Cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục mầm non
Chương trình giáo dục mầm non là gì?Chương trình giáo dục mầm non theo định nghĩa của Bộ Giáo dục và Đào tạo” Đây là căn cứ để triển khai và chỉ đạo công tác chăm sóc giáo dục trẻ trong các cơ sở giáo dục mầm non trong cả nước, đồng thời là căn cứ để đào tạo bồi dưỡng giáo viên mầm non, tăng cường cơ sở vật chất và đảm bảo các điều kiện thực hiện Chương trình Giáo dục mầm non có chất lượng”. Show
Chương trình giáo dục mầm non hiện nay với mục tiêu phát triển trẻ toàn diện về tri thức, thể chất, ngôn ngữ và tâm lý tình cảm xã hội. Giáo viên có nhiệm vụ giảng dạy và truyền đạt những kiến thức cốt lõi cho trẻ mầm non, đảm bảo các em có nền tảng kiến thức vững vàng trước khi bước vào lớp 1. Qua đó, ta cũng có thể thấy vai trò to lớn của giáo viên trong chặn đường đưa trẻ đến gần hơn với nền văn minh nhân loại và hòa nhập với cộng đồng. Chương trình giáo dục giúp học sinh phát triển toàn diện Hơn nữa, ngày ngày các trường mầm non quốc tế tại TPHCM bao gồm các trường mầm non công lập, đã và đang dần xây dựng khung chương trình mầm non song ngữ để giúp các em học sinh có cơ hội được rèn luyện ngoại ngữ sớm và trở thành công dân toàn cầu. Chúng tôi lấy ví dụ minh họa về trường mầm non quốc tế Việt Úc (VAS): Hiện nay VAS thực hiện chương trình đào tạo song ngữ Anh – Việt, chương trình tiếng Anh đượcthiết kế theo chương trình Phát triển Nền Tảng tiền Tiểu Học của Vương quốc Anh. Với chương trình này, các em học sinh sẽ được rèn luyện khả năng phản xạ ngoại ngữ đặc biệt là tiếng anh, qua đó sẽ giúp các em dần hình thành thói quen tư duy nhạy bén với ngôn ngữ rèn luyện kỹ năng thuyết trình và giao tiếp thật tự nhiên trước khi sang bậc học tiếp theo. Đặc biệt, ở VAS các em học sinh còn được tiếp cận sớm với công nghệ qua môn học ICT. Với môn học này các em sẽ được làm quen các thao tác văn phòng cơ bản, từ đó giúp các em có thể nhạy bén hơn trong việc nhận diện con số, chữ cái và hình dạng. Học sinh VAS được tiếp cận sớm với công nghệ Nếu quý phụ huynh muốn chọn trường có chất lượng đào tạo tốt, uy tín cho con thì có thể xem thêm tại đây. Chương trình phát triển và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non
TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHẠM VĂN ĐỒNG KHOA SƯ PHẠM TỰ NHIÊN BÀI GIẢNG HỌC PHẦN CHƯƠNG TRÌNH- PHÁT TRIỂN VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON (Dành cho hệ Cao đẳng sư phạm mầm non) GIẢNG VIÊN: LÊ THỊ HẰNG NGA TỔ MẦM NON 1 MỤC LỤC Lời mở đầu: ...........................................................................................................6 Chương 1 CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON ......................................8 1.1. Chương trình giáo dục mầm non - Các cách tiếp cận...................................8 1.1.1. Chương trình giáo dục mầm non. ...............................................................8 1.1.1.1. Khái niệm chương trình giáo dục mầm non.................................................8 1.1.1.2. Các chương trình giáo dục mầm non trong nước. ........................................8 1.1.2. Các cách tiếp cận để xây dựng chương trình giáo dục mầm non. .............8 1.1.2.1. Tiếp cận mục tiêu........................................................................................8 1.1.2.2. Tiếp cận nội dung. ......................................................................................9 1.1.2.3. Tiếp cận phát triển. .....................................................................................9 1.1.2.4. Tiếp cận truyền thống và tiếp cận phù hợp với trẻ. ......................................9 1.1.2.5. Tiếp cận dạy học giáo dục hướng vào trẻ và lấy người lớn làm trung tâm. ..9 1.1.2.6. Tiếp cận cá nhân - tiếp cận tập thể. ...........................................................10 1.1.2.7. Tiếp cận tích hợp, tiếp cận tương hỗ và tiếp cận tách biệt. ........................10 1.1.2.8. Tiếp cận bình đẳng và tiếp cận tách biệt...................................................10 1.2. Các hình thức thiết kế -các bước phát triển chương trình giáo dục mầm non........................................................................................................................10 1.2.1. Các hình thức thiết kế chương trình giáo dục mầm non..........................10 1.2.1.1. Chương trình được tổ chức theo môn học: ................................................10 1.2.1.2. Chương trình được tổ chức theo các chủ đề: .............................................11 1.2.1.3. Chương trình được tổ chức theo các sự kiện: ............................................11 1.2.1.4. Chương trình tổ chức theo các hoạt động: .................................................11 1.2.1.5. Chương trình khung:.................................................................................11 1.2.2. Các bước xây dựng chương trình..............................................................11 1.3. Sự phát triển chương trình giáo dục mầm non. ..........................................12 1.3.1. Khái niệm về phát triển chương trình giáo dục mầm non.......................12 1.3.2. Cơ sở lý luận và thực tiễn để phát triển chương trình giáo dục mầm non. ..............................................................................................................................12 1.3.2.1. Cơ sở lí luận..............................................................................................12 1.3.2.2. Cơ sở thực tiễn:.........................................................................................15 1 1.3.3. Các mức độ phát triển chương trình giáo dục mầm non. ........................15 1.4. Tìm hiểu một số chương trình giáo dục mầm non. .....................................17 1.4.1. Tìm hiểu chương trình chăm sóc giáo dục trẻ 3 tháng đến 6 tuổi (Chương trình chỉnh lý nhà trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo) là chương trình được tổ chức theo môn học...........................................................................................17 1.4.2. Tìm hiểu chương trình đổi mới (Hướng dẫn thực hiện đổi mới các hình thức tổ chức giáo dục trẻ theo chủ đề: 3-4 tuổi, 4-5 tuổi, 5-6 tuổi, nhà trẻ) là chương trình được tổ chức theo các chủ đề........................................................17 1.4.3. Tìm hiểu chương trình giáo dục mầm non mới ban hành tháng 9/2006 và thực hiện 2009 trong cả nước (chương trình khung) .........................................18 1.4.3.1. Mục tiêu: ..................................................................................................19 1.4.3.2. Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình giáo dục mầm non . ........19 1.4.3.3. Nội dung gồm 4 phần:...............................................................................20 1.4.3.4. Điểm mới so với các chương trình khác:...................................................20 Chương 2 ĐIỀU KIỆN THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON .....................................................................................................................21 2.1. Yếu tố con người:..........................................................................................21 2.1.1. Giáo viên: ...................................................................................................21 2.1.2. Cán bộ quản lý ...........................................................................................21 2.2. Cơ chế quản lý và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non......22 2.2.1. Quản lý hoạt động dạy học:.......................................................................22 2.2.2. Quản lý hoạt động giáo dục.......................................................................22 2.2.3. Quản lý các hoạt động khác trong nhà trường.........................................23 2.3. Cơ sở vật chất. ..............................................................................................23 2.3.1. Cơ sở vật chất trong trường mầm non. ....................................................23 2.3.2. Xây dựng cơ sở vật chất trong trường mầm non. ....................................23 2.3.2.1. Xác định cơ sở vật chất cần trang bị trong trường mầm non......................23 2.3.2.2. Mua sắm, sưu tầm trang thiết bị, tranh ảnh, nguyên vật liệu, phế liệu .......24 2.3.2.3. Sắp xếp , trang trí......................................................................................24 2.3.2.4. Phối hợp xã hội hoá để trang bị cơ sở vật chất...........................................24 2 Chương 3 LẬP KẾ HOẠCH TỔ CHỨC THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON......................................................................................25 3.1. Khái niệm, ý nghĩa, nguyên tắc của việc lập kế hoạch thực hiện chương trình giáo dục mầm non. .....................................................................................25 3.1.1. Khái niệm kế hoạch: ..................................................................................25 3.1.2. Ý nghĩa của việc lập kế hoạch thực hiện chương trình giáo dục mầm non ..............................................................................................................................25 3.1.2.1. Đối với giáo viên ......................................................................................25 3.1.2.2. Đối với các nhà quản lý : ..........................................................................25 3.1.2.3. Đối với trẻ mầm non :...............................................................................26 3.1.3. Nguyên tắc Xây dựng kế hoạch:................................................................26 3.1.3.1. Xây dựng kế hoạch phải quán triệt mục tiêu giáo dục mầm non . ..............26 3.1.3.2. Xây dựng kế hoạch phải đảm bảo tính khoa học và thực tiễn. ...................26 3.1.3.3. Xây dựng kế hoạch phải đảm bảo tính phát triển.......................................26 3.1.3.4. Xây dựng kế hoạch phải đảm bảo tính toàn diện. ......................................26 3.1.3.5. Đảm bảo tính pháp lệnh của kế hoạch. ......................................................27 3.2. Các loại kế hoạch thực hiện chương trình giáo dục mầm non - Cấu trúc, nội dung của từng loại kế hoạch. ........................................................................27 3.2.1. Kế hoạch thực hiện chương trình theo năm học cho từng độ tuổi ..........27 3.2.1.1. Căn cứ để xây dựng kế hoạch thực hiện chương trình theo năm học cho từng độ tuổi ...........................................................................................................27 3.2.1.2. Cấu trúc kế hoạch thực hiện chương trình theo năm học: ..........................27 3.2.2. Lập kế hoạch thực hiện chương trình theo tháng ở lứa tuổi nhà trẻ: .....28 3.2.3. Lập kế hoạch thực hiện chủ đề .................................................................28 3.2.3.1. Cấu trúc kế hoạch thực hiện chủ đề...........................................................28 3.2.3.2. Trình tự các bước lập kế hoạch thực hiện chủ đề:......................................28 3.2.4. Lập kế hoạch thực hiện các hoạt động giáo dục trong một ngày (kế hoạch điều khiển hoạt động trong ngày) .......................................................................29 3.2.5. Kế hoạch tổ chức hoạt động chăm sóc – giáo dục trẻ...............................29 Chương 4 TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TÍCH HỢP THEO CHỦ ĐỀ ...............................................................................................................31 3 4.1. Tổ chức các hoạt động tích hợp theo chủ đề................................................31 4.1.1. Quan điểm tích hợp trong GDMN ............................................................31 4.1.2. Tổ chức các hoạt động tích hợp theo chủ đề.............................................31 4.1.2.1. Khái niệm về chủ đề : ...............................................................................31 4.1.2.2. Yêu cầu đối với việc lựa chọn chủ đề :......................................................31 4.1.2.3. Các cách lựa chọn chủ đề :........................................................................31 4.1.2.4. Tổ chức thực hiện chủ đề:.........................................................................32 4.1.2.5. Một số điểm cần lưu ý khi thực hiện cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề....32 4.2. Tiếp cận sự kiện trong quá trình thực hiện chương trình giáo dục mầm non và chương trình phát sinh............................................................................32 4.2.1. Tiếp cận sự kiện trong quá trình thực hiện chủ đề : ................................32 4.2.1.1. Giáo viên lựa chọn sự kiện theo các tiêu chí sau : .....................................32 4.2.1.2. Tổ chức thực hiện .....................................................................................33 4.2.2. Chương trình phát sinh .............................................................................33 4.2.2.1. Nguồn của chương trình phát sinh:............................................................33 4.2.2.2. Các nguyên tắc cơ bản của chương trình phát sinh :.................................33 Chương 5 XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC TRONG TRƯỜNG MẦM NON ..........................................................................................................35 5.1. Khái niệm, ý nghĩa, nguyên tắc chung, quy trình xây dựng môi trường giáo dục trong trường mầm non.................................................................................35 5.1.1. Khái niệm:..................................................................................................35 5.1.2. Ý nghĩa: ......................................................................................................35 5.1.3. Nguyên tắc chung của việc thiết kế môi trường giáo dục trong trường mầm non ..............................................................................................................35 5.1.4. Quy trình xây dựng môi trường giáo dục trong trường mầm non. .........36 5.1.4.1. Xác định nội dung và lập sơ đồ .................................................................36 5.1.4.2. Mua sắm, sưu tầm trang thiết bị, tranh ảnh, nguyên vật liệu, phế liệu .......36 5.1.4. 3. Sắp xếp, trang trí......................................................................................36 5.1.4. 4. Sử dụng môi trường giáo dục...................................................................36 5.2. Hướng dẫn cách thiết kế môi trường giáo dục trong trường mầm non. ....36 5.2.1. Hướng dẫn cách thiết kế môi trường giáo dục cho một giờ học:.............36 4 5.2.2. Hướng dẫn xây dựng môi trường hoạt động ngoài trời ...........................37 5.2.3. Hướng dẫn thiết kế môi trường hoạt động chơi ở các góc. ......................37 5.2.3.1. Một số khái niệm cơ bản...........................................................................37 5.2.3.2. Vai trò của môi trường hoạt động góc. ......................................................37 5.2.3.3. Yêu cầu đối với việc thiết kế môi trường hoạt động góc............................38 5.3. Đánh giá hiệu quả sử dụng môi trường giáo dục ........................................38 Chương 6 ĐÁNH GIÁ VIỆC THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNHGIÁO DỤC MẦM NON ..........................................................................................................40 6.1. Đánh giá chương trình giáo dục mầm non. .................................................40 6.1.1. Chương trình giáo dục và đánh giá chương trình giáo dục. ..........................40 6.1.2. Các tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục.................................................40 6.1.3. Các loại đánh giá chương trình giáo dục. .....................................................40 6.1.4. Người đánh giá. ...........................................................................................41 6.2. Tổ chức đánh giá chương trình giáo dục mầm non....................................41 6.2.1. Hình thức tổ chức đánh giá chương trình GDMN. ..................................41 6.2.2. Những việc cần tiến hành khi đánh giá chương trình GDMN.................41 6.3. Nội dung, Phương pháp, hình thức đánh giá việc thực hiện chương trình giáo dục mầm non................................................................................................41 6.3.1. Các nội dung đánh giá việc thực hiện chương trình......................................41 6.3.2. Phương pháp đánh giá việc thực hiện chương trình giáo dục mầm non. .......41 6.3.3. Hình thức kiểm tra đánh giá.........................................................................41 TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................43 5 Lời mở đầu: Bài giảng học phần Chương trình - phát triển và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non trong chương trình đào tạo hệ Cao đằng sư phạm mầm non theo tín chỉ (04 tín chỉ) với điều kiện sinh viên không có giáo trình trên thư viện của trường Đại học Phạm Văn Đồng mà chỉ có tài liệu tham khảo. Dựa vào bài giảng này sinh viên định hướng học tập học phần, thực hành, làm bài tập và thảo luận tại lớp. Bài giảng được trình bày theo 6 chương, sau mỗi chương có câu hỏi và bài tập. Chương 1: Chương trình giáo dục mầm non. Chương 2: Những điều kiện thực hiện chương trình giáo dục mầm non. Chương 3: Lập kế hoạch tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non. Chương 4: Tổ chức các hoạt động tích hợp theo chủ đề. Chương 5: Xây dựng môi trường giáo dục trong trường Mầm non Chương 6: Đánh giá việc thực hiện chương trình giáo dục mầm non. Mục tiêu chung của học phần: - Cung cấp cho sinh viên hiểu biết về chương trình GDMN, các mức độ phát triển chương trình GDMN. - Cung cấp cho sinh viên về việc tổ chức thực hiện chương trình GDMN. Kiến thức. Sinh viên phải nắm được: - Các cách tiếp cận, các hình thức thiết kế chương trình và các bước phát triển chương trình GDMN. - Các chương trình giáo dục mầm non hiện có trong nước. - Những điều kiện thực hiện chương trình GDMN. - Xây dựng chương trình phát sinh. - Thiết kế và tổ chức các hoạt động tích hợp theo chủ đề. - Xây dựng môi trường GDMN. Kĩ năng. Sinh viên phải làm được: - Lập được các loại kế hoạch giáo dục mầm non. - Tổ chức được các hoạt động giáo dục theo hướng tích hợp. 6 - Xây dựng môi trường giáo dục mầm non cho giờ học, hoạt động ngoài trời, hoạt động ở các góc theo từng độ tuổi. Thái độ: - Tích cực tìm hiểu các loại chương trình giáo dục mầm non hiện có trong nước. - Tích cực tìm hiểu hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục mầm non mới. - Tổ chức theo nhóm sinh viên để làm các bài thực hành và trao đổi. Đây là lần đầu đưa bài giảng đưa lên website chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các đồng nghiệp và của sinh viên. Tôi chân thành cảm ơn. 7 Chương 1 CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON Mục tiêu: Sinh viên tìm hiểu các cách tiếp cận, các hình thức thiết kế chương trình, các bước phát triển chương trình giáo dục mầm non. Tìm hiểu, phân tích các chương trình giáo dục mầm non hiện có trong nước. 1.1. Chương trình giáo dục mầm non - Các cách tiếp cận. 1.1.1. Chương trình giáo dục mầm non. 1.1.1.1. Khái niệm chương trình giáo dục mầm non Chương trình giáo dục mầm non là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó thể hiện các mục tiêu mà người học cần đạt được đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ , nội dung, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập và cách thức đánh giá kết quả học tập nhằm đạt được mục tiêu đề ra. 1.1.1.2. Các chương trình giáo dục mầm non trong nước. Hiện nay đang tồn tại ba loại chương trình GDMN - Chương trình chăm sóc giáo dục trẻ 3 tháng đến 6 tuổi (Chương trình chỉnh lý nhà trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo). - Chương trình đổi mới ( Hướng dẫn thực hiện đổi mới các hình thức tổ chức giáo dục trẻ theo chủ đề 3-4 tuổi, 4-5 tuổi, 5-6 tuổi, nhà trẻ) - Chương trình giáo dục mầm non mới ban hành tháng 9/2006. 1.1.2. Các cách tiếp cận để xây dựng chương trình giáo dục mầm non. 1.1.2.1. Tiếp cận mục tiêu. Ưu điểm: do xác định được mục tiêu đào tạo một cách rất cụ thể và chi tiết nên việc đánh giá hiệu quả và chất lượng chương trình được tiến hành một cách thuận lợi. Ngoài ra, với việc xác định rõ mục tiêu đào tạo, chúng ta dễ dàng có thể xác định được các hình thức đánh giá kết quả của người học . Nhược điểm: Không tính đến đặc điểm, vai trò tích cực, chủ động của người học trong quá trình giáo dục; sản phẩm của quá trình giáo dục – đào tạo là con người, cho nên sản phẩm giáo dục được chấp nhận như khuôn mẫu nhất định (Giáo dục mang tính đồng loạt, áp đặt) là không phù hợp, khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân 8 người học không được quan tâm phát huy nhu cầu và hứng thú của người học khó lòng đáp ứng được . 1.1.2.2. Tiếp cận nội dung. Ưu điểm: Nhìn vào chương trình người ta thấy được ngay nội dung kiến thức giáo viên cần dạy cho trẻ và trẻ cần phải học. Nhược điểm: Làm cho người học bị động, phụ thuộc vào người dạy, hoạt động một cách máy móc, thiếu sự khám phá, thiếu chủ động, mang tính đồng loạt. Cách tiếp cận này có thể dẫn đến việc dạy trẻ một cách nhồi nhét kiến thức để hoàn thành việc truyền thụ tất cả nội dung kiến thức đã đưa ra trong chương trình mà không tính đến nhu cầu, kinh nghiệm của trẻ. 1.1.2.3. Tiếp cận phát triển. Theo cách tiếp cận này, giáo dục là sự phát triển với nghĩa là phát triển con người, phát triển đứa trẻ 1.1.2.4. Tiếp cận truyền thống và tiếp cận phù hợp với trẻ. Tiếp cận truyền thống: Nhấn mạnh đến việc dạy kỹ năng và kiến thức qua môn học riêng rẽ. Tiếp cận thực hành thích hợp với sự phát triển: Nhấn mạnh việc học của trẻ mang tính tích hợp và thích hợp. 1.1.2.5. Tiếp cận dạy học giáo dục hướng vào trẻ và lấy người lớn làm trung tâm. + Quan điểm lấy người lớn làm trung tâm: Cách thức tổ chức môi trường: Người lớn tổ chức môi trường giáo dục dựa trên quan niệm của bản thân về những gì trẻ cần phải học . Hướng dẫn học tập: Người lớn trực tiếp dạy trẻ, chủ yếu dạy tập thể hay nhóm lớn . Khởi xướng hoạt động: Người lớn khởi xướng các hoạt động và quyết định cái gì trẻ được làm và không được làm . + Quan điểm dạy học, giáo dục hướng vào trẻ: Tổ chức môi trường: Việc tổ chức môi trường giáo dục dựa trên cơ sở hứng thú, kinh nghiệm, nhu cầu và các mặt mạnh của mỗi trẻ . Hướng dẫn học tập: Chú trọng hướng dẫn cá nhân và nhóm trẻ cũng như việc tự khám phá, tự tìm hiểu và trải nghiệm của trẻ. Trẻ tự học là chính, người lớn chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn, tổ chức môi trường và tạo điều kiện . 9 Khởi xướng hoạt động : Trẻ chủ động khởi xướng các hoạt động theo hứng thú cá nhân . + Quan điểm phối hợp hành động : Quan điểm này hoà hai quan điểm trên, tuy vẫn chú trọng đến nhu cầu, hứng thú và kinh nghiệm bản thân đối với mỗi trẻ. Người lớn và trẻ cùng phối hợp hành động, đàm thoại, thoả thuận trong các hoạt động giáo dục. 1.1.2.6. Tiếp cận cá nhân - tiếp cận tập thể. Tiếp cận tập thể: Chương trình được xây dựng chung cho tất cả trẻ ở cùng một độ tuổi Tiếp cận cá nhân: Chương trình giáo dục mầm non chú trọng đến sự khác biệt các thể của trẻ như nhu cầu, hứng thú, kinh nghiệm và mặt mạnh, mặt yếu của bản thân mỗi trẻ. 1.1.2.7. Tiếp cận tích hợp, tiếp cận tương hỗ và tiếp cận tách biệt. - Tiếp cận tích hợp: Đứa trẻ được nhìn nhận như một thực thể trọn vẹn . - Tiếp cận tương hỗ: Sự học được thực hiện xoay quanh một ý tưởng (hay một chủ đề ) trung tâm - Tiếp cận tách biệt: Các hoạt động trải nghiệm của trẻ trong chương trình được xây dựng một cách tách biệt, ít liên quan với nhau . 1.1.2.8. Tiếp cận bình đẳng và tiếp cận tách biệt. Tiếp cận bình đẳng: Thừa nhận sự khác biệt cá thể giữa các trẻ như giới tính, lứa tuổi, dân tộc, ngôn ngữ, hoàn cảnh xuất thân ... Tiếp cận phân biệt: Nội dung, hình thức, phương pháp thực hiện chương trình được thiết kế cho từng nhóm trẻ khác nhau như trẻ chậm phát triển, trẻ có năng khiếu, trẻ tàn tật, trẻ dân tộc thiểu số ... 1.2. Các hình thức thiết kế -các bước phát triển chương trình giáo dục mầm non. 1.2.1. Các hình thức thiết kế chương trình giáo dục mầm non. 1.2.1.1. Chương trình được tổ chức theo môn học: Nội dung và kỹ năng lĩnh hội được chia thành những lĩnh vực riêng biệt gọi là môn học. Thiết kế chương trình theo kiểu này mang tính chất đóng và do quỹ thời gian 10 có hạn nên nhiều khi không thể dưa vào chương trình những nội dung mới cập nhật và thiết thực cho người học một cách kịp thời. 1.2.1.2. Chương trình được tổ chức theo các chủ đề: Theo hình thức này tích hợp các nội dung các môn học cụ thể thành những lĩnh vực rông hơn theo chủ đề. Hạn chế: Làm cho người học có nguy cơ chỉ học những kiến thức bề nổi liên quan mà thiếu đi những kiến thức kỹ năng sâu. Đòi hỏi giáo viên có kiến thức các môn vững chắc và có tính sáng tạo cao để lựa chọn thời điểm cũng như nội dung hoạt động. 1.2.1.3. Chương trình được tổ chức theo các sự kiện: Chương trình được xây dựng và tổ chức thực hiện dựa trên những sự kiện gần gũi với người học. Làm cho việc học của người học có ý nghĩa. Làm cho người học có khả năng thích ứng tốt hơn. Người học có thể tự rút ra kinh nghiệm và tự học lẫn nhau. Hạn chế: Làm cho GV khó lựa chọn nội dung giáo dục thích hợp. 1.2.1.4. Chương trình tổ chức theo các hoạt động: Khắc phục sự thụ động và đơn điệu trong học tập cũng như khắc phục sự tách rời khỏi nhu cầu và mối quan tâm của học sinh trong chương trình truyền thống . 1.2.1.5. Chương trình khung: Xây dựng theo quan điểm giáo dục tích hợp, lấy trẻ làm trung tâm, đảm bảo nguyên tắc đồng tâm phát triển, tạo điều kiện cho mỗi trẻ hoạt động tích cực, đáp ứng nhu cầu và hứng thú của trẻ trong quá trình chăm sóc, giáo dục. Chương trình chỉ cung cấp những nội dung cơ bản, cốt lõi mang tính chuẩn mực. 1.2.2. Các bước xây dựng chương trình. + Phân tích tình hình . + Xác định cách tiếp cận và hình thức thiết kế chương trình. + Xác định mục đích và các mục tiêu cụ thể. + Thiết kế nội dung . + Tổ chức các hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng và các hoạt động khám phá, trải nghiệm cho trẻ để thực thi chương trình. 11 + Đánh giá kết quả thực hiện chương trình. 1.3. Sự phát triển chương trình giáo dục mầm non. 1.3.1. Khái niệm về phát triển chương trình giáo dục mầm non. Phát triển chương trình là một quá trình liên tục phát triển và hoàn thiện chương trình giáo dục – đào tạo hoà quyện trong quá trình giáo dục nói chung, quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ nói riêng, để làm cho chương trình trở nên có ý nghĩa hơn, có hiệu quả hơn đối với sự phát triển nhân cách của người học - của trẻ nhỏ. 1.3.2. Cơ sở lý luận và thực tiễn để phát triển chương trình giáo dục mầm non. 1.3.2.1. Cơ sở lí luận Để thiết kế, xây dựng và phát triển chương trình giáo dục mầm non phù hợp với sự phát triển của trẻ, chúng ta cần phải trả lời được các câu hỏi: Trẻ học cái gì? Trẻ học như thế nào? Dạy trẻ như thế nào? Cơ sở khoa học cho những câu trả lời đúng đắn cần dựa trên những kết quả nghiên cứu về sự phát triễn và sự học của trẻ của các nhà tâm lí học, giáo dục học trong và ngoài nước. Có thể kể đến một vài tư tưởng chính sau đây: a. Các học thuyết cơ bản về sự phát triển trẻ em. + Thuyết xã hội - văn hoá của L. S. Vưgốtxki Từ các ngiên cứu, ông đã khẳng định rằng, trẻ em tự cấu trúc nhận thức của mình và ông tin vào khả năng bên trong của trẻ đối với việc học. Sự tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng đối với việc học và phát triển cấu trúc nhận thức của trẻ. Ông nhấn mạnh vai trò của môi trường xã hội bao gồm gia đình trường học, cộng đồng và văn hoá trong phát triễn tâm lí của trẻ. Và ông cho rằng sự phát triển của trẻ vừa thể hiện là kết quả của sự hoà nhập trẻ vào môi trường văn hoá, vừa thể hiện quá trình lĩnh hội trẻ từ môi trương văn hoá. Người lớn và giáo viên đóng vai trò trung gian hướng dẫn và ủng hộ trẻ. + Thuyết tâm lí xã hội (Erikson, 1963) Erikson quan tâm đến sự phát triển tình cảm của trẻ. Ông cho rằng sự hình thành và phát triển nhân cách trẻ trong 8 năm đầu của cuộc đời chịu ảnh hưởng mạnh mẽ bởi môi trường xã hội ở gia đình và nhà trường. Cách giao tiếp và ứng xử của ngươi lớn ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ. Nếu trẻ sống trong môi trường xã hội không mấy thụân lợi, thay vì trẻ phát triển tính tin cậy, độc lập, óc sáng kiến nó sẽ 12 bị mất lòng tin, nghi ngờ và luôn mắc lỗi. Do vậy, giáo viên cần nhạy cảm làm gương cư xử hợp lí cho trẻ noi theo và giup trẻ kiềm chế hành vi không phù hợp. + Thuyết đại hội tâm lí của E. Erikson cũng giúp các nhà giáo dục nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của người lớn và đứa trẻ và trạng thái tâm lí của những người làm nhiệm vụ chăm sóc giáo dục trẻ. Đồng thời ông đã đề xướng những yêu cầu đối với các lớp học chuẩn mực đó là: - Tỉ lệ giáo viên - trẻ: Trẻ càng nhỏ tuổi thì tỉ lệ này càng thấp vì trẻ nhỏ cần sự ôm ấp, yêu thương chăm sóc thường xuyên của người lớn, đó là điều kiện quan trọng cho sự phát triễn an toàn tin cậy ở trẻ, và là cơ sở phát triển tình cảm ban đầu. - Cung cấp nhiều cơ hội cho trẻ nhỏ để nó tự lựa chọn các hoạt động chơi, các vật liệu chơi và bạn chơi, từ đó trẻ phát triển tính độc lâp chủ động. - Cung cấp nhiều cơ hội và thời gian đủ cho trẻ khám phá, lên kế hoạch và thực hiện các giai đoạn chơi sẽ phát triển tính sáng tạo và nảy sinh những ý tưởng mới, đây là đặc tính rất quan trọng trong những năm tuổi thơ. + Thuyết hành vi (Skinner B. F, 1953 và Albert Banduara, 1963) Thuyết này cho rằng bản chất của việc học ở trẻ nhỏ là thông qua sự bắt chước và quan sát người khác, biến các hành vi quan sát được thành của mình và tái tạo lại các hành vi đó. Trẻ có thể học các hành vi mới bằng cách bắt chước bạn là những đứa trẻ đang có hành vi đúng đắn. Đổng thời, trẻ cũng quan sát bạn đang bị phạt vì những hành vi không phù hợp để tự điều chỉnh mình. Skinner cũng cho rằng, các yếu tố quan trọng trong sự tăng trưởng và phát triển trẻ là tổ chức môi trường và tạo ra các tình huống giáo dục. Việc học diễn ra liên tục là kết quả của sự khích lệ trong môi trường. Những lời khen ngợi trẻ nhỏ đối với hành vi thích hợp sẽ có hiệu quả tốt hơn sự trừng phạt trẻ hoặc cấm đoán hành vi không mong muốn ở trẻ. Do đó cha mẹ và giáo viên cần coi trọng và khen ngợi các hành vi phù hợp ở trẻ. Skinner cũng phê phán lớp học truyền thống áp đặt mục đích học của xã hội, của giáo viên là chình mà không quan tâm đến yêu cầu của trẻ em. + Thuyết phát triển nhận thức (Jean Piaget, 1963) Thuyết này thừa nhận trẻ nhỏ có vai trò tích cực trong sự phát triển nhận thức của mình thông qua sự giao tiếp qua lại tích cực với cả môi trường vật chất và môi 13 trường xã hội. Piaget đã chia 4 giai đoạn nhận thức của con người, trong đó giai đoạn giác động (lứa tuổi nhà trẻ), giai đoạn tiền thao tác (lứa tuổi mãu giáo). + Thuyết sinh thái của U.Bonfenbrenner,1979 b. Đặc điểm phát triển của trẻ lứa tuổi mầm non. - Sự học của trẻ thực sự gắn với nhu cầu của trẻ. Trẻ học các cách thoả mãn các nhu cầu cơ bản của trẻ như: nhu cầu nhận thức, nhu cầu vận động, nhu cầu giao tiếp, nhu cầu an toàn, nhu cầu cảm xúc, biểu cảm... trong mối tương tác giữa trẻ với những người xung quanh, với đồ vật và giữa các trẻ với nhau. - Học tập của trẻ hướng vào chú ý không chủ định (nghĩa là hướng vào các đối tượng mới lạ, hấp dẫn ...) để hình thành chú ý có chủ định . - Học tập của trẻ bắt đầu từ trí nhớ không chủ định đến trí nhớ có chủ định, được củng cố nhắc đi nhắc lại nhiều lần . - Khung cảnh học (từ đối tượng đến phương tiện và các điều kiện học ...) phải tạo ra những cảm xúc tích cực, trẻ có niềm vui thực sự, từ đó, trẻ tự nguyện, tự giác tham gia học tập . - Sự học của trẻ diễn ra trên bình diện nhận thức cảm tính (bằng tri giác có chủ định, quan sát trực tiếp đối tượng và nội dung học). - Sự học của trẻ phải dựa vào vốn kinh nghiệm sống, những biểu tượng đã có của trẻ . Dù nội dung học mới lạ đến đâu cũng có quan hệ đến vốn kinh nghiệm nhỏ bé của trẻ . - Mục đích học của trẻ thường bắt đầu từ bên ngoài, do người lớn đặt ra hoặc trong quá trình hành động mà hình thành . - Sản phẩm học của trẻ là những kinh nghiệm xã hội biến thành vốn kinh nghiệm của các nhân trẻ , giúp cho trẻ hình thành những năng lực cơ bản của con người, phù hợp với nên văn hoá xa hội nơi trẻ sinh ra , lớn lên và hoạt động tích cực ở đó. Kết quả của trẻ là những hiểu biết mang tính kinh nghiệm, tiền khái niệm, tiền tri thứ. Chúng là nền tảng cho sự học của trẻ ở bậc tiểu học. Những tiền đề nhân cách cũng được hình thành trong các sản phẩm học. - Hoạt động học tập đã bắt đầu xuất hiện ở trẻ mẫu giáo, đặc biệt ở trẻ 5 – 6 tuổi , tuy vậy, hoạt động học của trẻ vẫn ở dạng sơ khai. Giữa hoạt động vui chơi và hoạt 14 động học tập chưa có ranh giới thật rõ ràng khác với người lớn, trẻ học chủ yếu theo phương châm “ Chơi bằng học, học mà chơi " Tóm lại, do những đặc điểm nhận thức của trẻ mầm non cần phải đặc biệt chú ý tác động vào hoạt động tích cực của các giác quan (nhận thức cảm tính) dựa vào các yếu tố không chủ định để phát triển tính chủ định để hình thành các mẫu hành vi xã hội gắn liền với sự phát triển các nhu cầu của trẻ. Sự quan tâm, chăm sóc, giáo dục trẻ ở mọi lúc, mọi nơi, mọi quan hệ xã hội của người lớn (giáo viên, cha mẹ trẻ ...) là đặc biệt cần thiết để hình thành cho trẻ những thói quen hành vi tốt, tự tin hơn trong quá trình thích ứng với môi trường xã hội. 1.3.2.2. Cơ sở thực tiễn: Hiện nay đang tồn tại ba loại chương trình: + Chương trình chăm sóc giáo dục trẻ 3 tháng đến 6 tuổi (Chương trình chỉnh lý nhà trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo) là chương trình được tổ chức theo môn học. + Chương trình đổi mới ( Hướng dẫn thực hiện đổi mới các hình thức tổ chức giáo dục trẻ theo chủ đề: 3-4 tuổi, 4-5 tuổi, 5-6 tuổi, nhà trẻ) là chương trình được tổ chức theo các chủ đề. + Chương trình giáo dục mầm non ban hành tháng 9/2006 thực hiện trên toàn quốc 2009 là chương trình khung. 1.3.3. Các mức độ phát triển chương trình giáo dục mầm non. Tương ứng với loại chương trình ở các cấp độ phạm vi khác nhau mà chúng ta hiểu khái niệm phát triển chương trình ở các mức độ khác nhau. + Mức độ 1: Với nghĩa rộng nhất. Phát triển chương trình giáo dục cũng có thể là nghiên cứu, xây dựng một chương trình giáo dục mới thay thế cho chương trình giáo dục cũ, không phù hợp và đáp ứng nhu cầu giáo dục – đào tạo trong từng giai đoạn, từng thời kì phát triển kinh tế, xã hội, văn hoá của đất nước và xu thế phát triển giáo dục của thế giới nữa. Kết quả của quá trình phát triển chương trình này sẽ là một chương trình giáo dục – đào tạo do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành cho từng cấp học, bậc học, cho từng ngành đào tạo. Chương trình này cung cấp những nội dung cốt lõi, chuẩn mực, tương đối ổn định theo thời gian và bắt buộc các trường phải thực hiện (người ta gọi chương trình này là chương trình khung). 15 + Mức độ 2: Các trường tự xây dựng và phát triển chương trình giáo dục cụ thể. Mỗi trường tự xây dựng và phát triển chương trình giáo dục cụ thể phù hợp với điều kiện thực tế của trường mình nhưng đảm bảo thực hiện được mục tiêu đã đề ra. Như vậy, ở mức độ hẹp hơn, chúng ta có thể hiểu sự phát triển của chương trình là quá trình nghiên cứu, xây dựng và phát triển chương trình giáo dục – đào tạo cụ thể cho một trường từ chương trình khung trên cơ sở có tính đến điều kiện thực tế của từng vùng, miền, từng địa phương, từng trường, đối tượng người học, chứa đựng và thể hiện triết lí riêng của từng trường. + Mức độ 3: Phát triển chương trình được hiểu là quá trình lên kế hoạch và thực thi chương trình cho một lớp học cụ thể do giáo viên đảm nhận. + Mức độ 4: Phát triển chương trình ở mức độ hẹp nhất là sự điều chỉnh, bổ sung, thay đổi chương trình học, chương trình hoạt động của người học/ của trẻ dựa trên kết quả giám sát, đánh giá người học/ đánh giá trẻ trong các hoạt động. Chương trình ở đây được hiểu là tất cả những gì diễn ra trong thời gian chúng ta làm việc cùng trẻ. Có thể mô tả quá trình phát triển chương trình ở mức độ này theo sơ đồ sau: Tổ chức hoạt động Lập kế hoạch Hoạt động TRẺ Quan sát trẻ và ghi chép Đánh giá Phân tích những gì quan sát được Có thể dễ dàng nhận thấy rằng, chất lượng của hai mức độ phát triển chương trình cuối này phụ thuộc chủ yếu vào trình độ, tính sáng tạo, linh hoạt và sự nhạy cảm của giáo viên. 16 1.4. Tìm hiểu một số chương trình giáo dục mầm non. 1.4.1. Tìm hiểu chương trình chăm sóc giáo dục trẻ 3 tháng đến 6 tuổi (Chương trình chỉnh lý nhà trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo) là chương trình được tổ chức theo môn học. - Tìm hiểu phân phối chương trình. - Hướng dẫn thực hiện chương trình. + Nhà trẻ + Mẫu giáo: MG bé + MG Nhỡ + MG lớn. - Tìm hiểu từng độ tuổi: + Mục tiêu + Nội dung + Các hoạt động chăm sóc, giáo dục + Các phương pháp được sử dụng. Nhận định khái quát: Chương trình này được xây dựng một cách cụ thể phù hợp với từng lứa tuổi. Nội dung chương trình được đê cập đến cả 2 mặt: chăm sóc sức khỏe và giáo dục phát triển. Trong chương trình đã đưa ra nội dung các bài cụ thể và phân phối chương trình thực hiện các bài đó theo từng giai đoạn hoặc từng tháng trong năm học. Đây cũng là ưu điểm nhưng cũng là nhược điểm của chương trình này vì với nội dung và phương pháp hướng dẫn cụ thể như vậy sẽ dẫn tới tình trạng áp dụng một cách đồng loạt, máy móc trong cả nước mà không tính đến đặc điểm riêng cũng như điều kiện thực tiễn của từng vùng miền, địa phương, trường lớp, đặc điểm phát triển khác nhau của trẻ, hạn chế sự chủ động sáng tạo của giáo viên do họ bị phụ thuộc vào kế hoạch chung của trường và dựa dẫm vào tài liệu hướng dẫn. Còn trẻ chủ yếu ghi nhớ hoặc nhắc lại, làm theo mà chưa được thực sự khám phá, tìm tòi, trải nghiệm để nhận thức và phát triển. Và cũng từ đó mà các giáo viên cũng như những người chăm sóc trẻ hầu như chưa biết cách tự thiết kế và phát triển chương trình phù hợp với sự phát triển của trẻ . 1.4.2. Tìm hiểu chương trình đổi mới (Hướng dẫn thực hiện đổi mới các hình thức tổ chức giáo dục trẻ theo chủ đề: 3-4 tuổi, 4-5 tuổi, 5-6 tuổi, nhà trẻ) là chương trình được tổ chức theo các chủ đề. 17 - Tìm hiểu phân phối chương trình. - Hướng dẫn thực hiện chương trình. + Nhà trẻ + Mẫu giáo: MG bé + MG Nhỡ + MG lớn. - Tìm hiểu từng độ tuổi: + Mục tiêu + Nội dung + Các hoạt động chăm sóc, giáo dục + Các phương pháp được sử dụng. Nhận định khái quát: Chương trình đổi mới đã khuyến khích giáo viên áp dụng các phương pháp dạy học khác nhau một cách sáng tạo; chú trọng các phương pháp thực hành, trải nghiệm, trò chơi, chú ý phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của trẻ nhiều hơn; trẻ được tạo nhiều cơ hội hơn để thực hiện các hoạt động khám phá, trải nghiệm; tăng cường sử dụng hình thức hoạt động theo nhóm nhỏ, khuyến khích giáo viên tiếp cận với cá nhân trẻ, phối hợp với gia đình trẻ trong quá trình thực hiện các chủ đề nên chương trình đã phần nào đó đáp ứng nhu cầu phát triển của trẻ và phù hợp với từng trẻ Hạn chế: Làm cho người học có nguy cơ chỉ học những kiến thức bề nổi liên quan mà thiếu đi những kiến thức kỹ năng sâu. Đòi hỏi giáo viên có kiến thức các môn vững chắc và có tính sáng tạo cao để lựa chọn thời điểm cũng như nội dung hoạt động. 1.4.3. Tìm hiểu chương trình giáo dục mầm non mới ban hành tháng 9/2006 và thực hiện 2009 trong cả nước (chương trình khung) - Tìm hiểu phân phối chương trình. - Hướng dẫn thực hiện chương trình. + Nhà trẻ + Mẫu giáo: MG bé + MG Nhỡ + MG lớn. - Tìm hiểu từng độ tuổi: + Mục tiêu + Nội dung + Các hoạt động chăm sóc, giáo dục 18 + Các phương pháp được sử dụng. 1.4.3.1. Mục tiêu: Chương trình giáo dục mầm non nhằm hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lý, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kỹ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, chuẩn bị tốt cho trẻ vào học tiểu học và cho sự phát triển của trẻ trong các giai đoạn sau. 1.4.3.2. Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình giáo dục mầm non . - Quan điểm 1: Chương trình hướng đến sự phát triển toàn diện của trẻ. Chương trình coi trọng việc đảm bảo an toàn, nuôi dưỡng hợp lý, chăm sóc sức khỏe về thể chất và tinh thần. Chương trình kết hợp hài hòa giữa chăm sóc và giáo dục,giữa các mặt giáo dục để phát triển trẻ toàn diện. Chương trình không chú trọng việc cung cấp cho đứa trẻ những kiến thức kỹ năng đơn lẻ mà theo hướng tích hợp, phù hợp với đặc điểm phát triển và khả năng của trẻ. - Quan điểm 2: Chương trình tạo điều kiện cho trẻ phát triển liên tục. Chương trình được xây dựng theo hai giai đoạn chương trình giáo dục nhà trẻ và chương trình giáo dục mẫu giáo. Hai giai đoạn của chương trình được xây dựng có tính đồng tâm, phát triển giữa các độ tuổi trong mỗi giai đoạn, tạo điều kiện cho trẻ phát triển liên tục Chương trình chú trọng hoạt động chủ đạo của từng lứa tuổi, tạo các cơ hội cho trẻ hoạt động tích cực, phù hợp với nhu cầu, hứng thú và sự phát triển của cá nhân trẻ. - Quan điểm 3: Chương trình đảm bảo sự đa dạng của các vùng miền và các đối tượng trẻ. Chương trình bao gồm những nội dung, cơ bản, cốt lõi làm cơ sở cho việc lựa chọn những nội dung giáo dục phù hợp với kinh nghiệm sống và khả năng của trẻ Chương trình có tính linh hoạt, mềm dẻo đáp ứng các nhu cầu chăm sóc, giáo dục trẻ trong các loại hình cơ sở giáo dục mầm non, thích hợp với các địa phương, vùng miền. 19 Tải về bản full Một số cách tiếp cận về đổi mới nội dung Giáo dục Mầm non.Đổi mới nội dung giáo dục mầm non trước hết cần chú trọng đến việc nâng cao chất lượng của nội dung, đồng thời sử dụng những phương pháp mới, cải tiến những phương pháp truyền thống. » Xem thêm
Nội dung giáo dục bao gồm rất nhiều kiến thức về các hoạt động khác nhau của trẻ, với những phương pháp, phương tiện trẻ sử dụng, các hoạt động tạo ra sản phẩm, hoạt động nhận thức,… có nhiều cách tiếp cận khác nhau trong việc chọn lựa nội dung giáo dục để giúp trẻ phát triển một cách toàn diện, đảm bảo cơ sở cho phát triển sau này.
» Thu gọn
Chủ đề:
Tóm tắt nội dung tài liệu
Phát triển và tổ chức thực hiện chương trình GDMNBạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (546.43 KB, 48 trang ) TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂN TRÀO - Giáo dục giáo sinh thái độ tích cực, chủ động trong học tập. - Nghiêm túc trong học tập, tích cực trao đổi thảo luận. B. Chuẩn bị 1. Đối với giảng viên: Nghiên cứu các tài liệu sau: - Tài liệu chính: 1. Phát triển và tổ chức thực hiện chương trình GD Mầm non- Nguyễn Thị Thu Hiền- Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam. 2013 - Tài liệu tham khảo: 1. Bộ giáo dục đào tạo, Chương trình chăm sóc giáo dục mầm non - 2013 2. Bộ giáo dục đào tạo, Hướng dẫn thực hiện chương trình CSGD Mầm non từ 3 - 36 tháng và 3 - 6 tuổi, 2013 3. Phạm Thị Châu- Nguyễn Thị Oanh- Trần Thị Sinh, Giáo dục học trẻ em tác giả : NXB Đại học Quốc gia, 2010 4. Nguyễn Ánh Tuyết , GDHMN- những vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Đại học sư phạm, 2010 5. Website chính thức của vụ GDMN: www.mamnon.edu.vn 2. Đối với sinh viên: Đọc tài liệu liên quan C. Nội dung bài giảng I. Khái niệm về phát triển chƣơng trình giáo dục mầm non Hỏi:- Thế nào là phát triển chương trình giáo dục mầm non? 2 - Cho biết vai trò của giáo viên trong việc tham gia phát triển chương trình giáo dục mầm non? Thuật ngữ Phát triển chương trình tương đương với thuật ngữ tiếng anh là Curriculum Development. Thuật ngữ này đôi lúc cũng được thay thế cho thuật ngữ Curriculum making hay Curriculum design tức là làm chương trình, xây dựng chương trình hay thiết kế chương trình. Tương ứng với các loại chương trình ở các cấp độ, phạm vi khác nhau mà chúng ta hiểu khái niệm phát triển chương trình ở mức độ khác nhau. Với nghĩa rộng nhất, phát triển chương trình giáo dục được hiểu là quá trình nghiên cứu, thiết kế, xây dựng và quản lý chương trình giáo dục – đào tạo cho một bậc học, ngành học. Ví dụ: xây dựng chương trình ngành sư phạm mầm non trình độ cao đẳng, xây dựng chương trình cấp tiểu học, xây dựng chương trình Giáo dục mầm non…Việc phát triển chương trình giáo dục theo nghĩa này có thể tương đương với việc nghiên cứu, xây dựng một chương trình hoàn toàn mới. Phát triển chương trình giáo dục cũng có thể là nghiên cứu, xây dựng một chương trình giáo dục mới thay thế cho chương trình giáo dục cũ, không còn phù hợp và đáp ứng yêu cầu giáo dục đào tạo trong từng giai đoạn, từng thời kì phát triển kinh tế, xã hội, văn hoá của đất nước và xu thế phát triển giáo dục của thế giới. Ví dụ: xây dựng chương trình giáo dục mầm non mới thay thế chương trình chỉnh lý nhà trẻ và chương trình mẫu giáo cải cách. Kết quả của phát triển chương trình này sẽ là một chương trình giáo dục đào tạo do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành cho từng cấp học, bậc học, ngành đào tạo. Chương trình này cung cấp những nội dung cốt lõi, chuẩn mực, tương đối ổn định theo thời gian và bắt buộc các trường phải thực hiện (chương trình khung) Từ chương trình khung này, mỗi trường tự xậy dựng và phát triển chương trình giáo dục cụ thể phù hợp với điều kiện thực tế của trường mình nhưng phải đảm bảo thực hiện được mục tiêu đã đề ra. Ở mức độ thứ hai, sự phát triển chương trình là quá trình nghiên cứu, xây dựng và phát triển chương trình giáo dục – đào tạo cụ thể cho một trường từ chương trình khung trên cơ sở đó tính đến điều kiện thực tế của từng vùng, miền, từng trương, đối tượng người học, chứa đựng và thể hiện triết lý riêng của từng trường. Quá trình phát triển chương trình ở mức độ thứ hai này là do các trường tự thực hiện. Ví dụ: Từ chương trình khung giáo dục - đào tạo giáo viên mầm non trình độ cao đẳng do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, trường CĐSP Tuyên Quang sẽ tự nghiên cứu xây dựng chương trình cụ thể (hay còn gọi là đề cương chi tiết) cho trường mình sao cho phù hợp với điều kiện thực tế của trường mình, chứa đựng triết lý riêng trường. Trong giáo dục mầm non, từ chương trình giáo dục mầm non do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, từng địa phương hoặc từng trường sẽ phát triển nó thành chương trình chi tiết, cụ thể phù hợp với từng địa phương hoặc trường mình, thể hiện ở sự khác biệt trong xác định mức độ mục tiêu trong 3 từng độ tuổi, ở nội dung phương pháp chăm sóc, giáo dục trẻ và chỉ đạo, tổ chức thực hiện chương trình. Ở mức độ thứ ba, phát triển chương trình được hiều là quá trình lên kế hoạch và thực thi chương trình cho một lớp học, môn học cụ thể do giáo viên đảm nhận. Ví dụ, ở trường mầm non, từ kế hoạch thực hiện chương trình chung của trường, giáo viên mầm non ở mỗi lớp sẽ lựa chọn nội dung cụ thể (chủ đề cụ thể) để xây dựng kế hoạch và triển khai thực hiện chủ đề cụ thể đó cho từng thời điểm thích hợp với những nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức thực hiện phù hợp với điều kiện của lớp và nhu cầu, hứng thú cũng như vốn kinh nghiệm và khả năng của trẻ. Ở mức độ thứ tư (mức độ hẹp nhất), là sự điều chỉnh, bổ sung, thay đổi chương trình học, chương trình hoạt động của người học / của trẻ dựa trên kết quả quan sát, đánh giá người học / đánh giá trẻ trong các hoạt động. Có thể nhận thấy rằng, chất lượng của hai mức độ phát triển chương trình cuối (mức độ ba và mức độ bốn) phụ thuộc chủ yếu vào trình độ, tính sáng tạo, linh hoạt và sự nhạy cảm của giáo viên. Tóm lại, dù đưa ra khái niệm phát triển chương trình ở mức độ khác nhau, nhưng chúng ta đều nhận thấy rằng phát triển chương trình là một quá trình liên tục phát triển và hoàn thiện chương trình giáo dục – đào tạo hoà quyện trong quá trình giáo dục nói chung, quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ nói riêng, để đảm bảo chương trình trở nên có ý nghĩa hơn, có hiệu quả hơn đối với sự phát triển nhân cách của người học - của trẻ nhỏ. II. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển chƣơng trình giáo dục mầm non 1. Cơ sở lý luận của việc phát triển chƣơng trình giáo dục mầm non Hỏi: - Phát triển chương trình giáo dục mầm non được dựa trên cơ sở lý luận nào? - Các học thuyết cơ bản đã giải thích trẻ học như thế nào?Cho biết vai trò của giáo viên trong viẹc CS – GD trẻ. - Cho biết đặc điểm phát triển trẻ em lứa tuổi mầm non? - Trình bày các quan điểm tiếp cận chương trình giáo dục mầm non? Chương trình giáo dục mầm non mới hiện nay được thiết kế chủ yếu theo cách tiếp cận nào?. 1.1. Các học thuyết cơ bản về sự phát triển trẻ em Đây là cơ sở khoa học để chúng ta có thể trả lời cho những câu hỏi: Trẻ học cái gì? Trẻ học như thế nào? Dạy trẻ những gì?. Từ đó, để thiết kế, xậy dựng và phát triển chương trình giáo dục mầm non phù hợp với sự phát triển của trẻ. a) Thuyết xã hội - văn hoá của L.S. Vưgôtxki Ông nhấn mạnh vai trò của môi trường xã hội bao gồm gia đình, trường học, cộng đồng và văn hoá trong phát triển cơ thể và tâm lý của trẻ. Và ông cho rằng sự phát triển của trẻ vừ thể hiện là kết quả của sự hoà nhậpvào trong môi trường văn 4 hoá, vừa thể hiện là quá trình lĩnh hội từ môi trường văn hoá, Người lớn và giáo viên đóng vai trò trung gian hướng dẫn và ủng hộ trẻ. Theo ông, giáo viên cần phải đón trước sự phát triển nhận thức của trẻ, nắm vững khoa học dạy trẻ để dẫn dắt chúng từng bước tiến vào vùng phát triển gần nhất nhằm phát triển đầy đủ các chức năng tâm lý bậc cao, tức là dạy trẻ từng bước học làm người. b) Thuyết tâm lý xã hội (Erik Erikson 1963) Ông cho rằng sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ trong 8 năm đầu của cuộc đời chịu ảnh hưởng mạnh mẽ bởi môi trường xã hội ở gia đình và nhà trường. Cách giao tiếp và ứng xử của người lớn ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ. Đồng thời, ông đã đề xướng những yêu cầu đối với các lớp học chuẩn mực đó là: - Tỉ lệ giáo viên - trẻ: Trẻ càng nhỏ thì tỉ lệ này càng thấp, vì trẻ nhỏ cần sự ôm ấp, thương yêu, chăm sóc thường xuyên của người lớn, đó là điều kiện quan trọng cho sự phát triển cảm giác an toàn, tin cậy ở trẻ, và là cơ sở phát triển tình cảm xã hội ban đầu. - Cung cấp nhiều cơ hội cho trẻ nhỏ để nó tự lựa chọn các hoạt động chơi, các vật liệu chơi và bạn chơi, từ đó phát triển tính độc lập tự chủ. - Cung cấp nhiều cơ hội và thời gian đủ cho trẻ khám phá, lên kế hoach và thưc hiện các giai đoạn chơi sẽ phát triển tính sang tạo và nảy sinh những ý tưởng mới, đây là đặc tính rất quan trọng trong những năn tuổi thơ. c) Thuyết hành vi (SkinnerB.F, 1973 và Albert Bandura, 1963) Thuyết này cho rằng bản chất của việc học của trẻ nhỏ là thông qua sự bắt trước và quan sát người khác, biến hành vi quan sát được thành của mình và tái tạo lại các hành vi đó. Trẻ có thể học hành vi mới bằng cách bắt trước bạn là những trẻ đang có hành vi đúng đắn. Đồng thời, trẻ trẻ cũng quan sát bạn đang bị phạt vì hành vi không phù hợp để tự điều chình mình. Skinner cũng cho rằng, các yếu tố quan trọng trong sự tăng trưởng và phát triển của trẻ là tổ chức môi trường và tạo ra các tình huống giáo dục. Cha mẹ và giáo viên cần coi trọng và khen ngợi các hành vi phù hợp của trẻ. d) Thuyết phát triển nhận thức (Jean Piaget, 1963) Thuyết này thừa nhận trẻ nhỏ có vai trò tích cực trong sự phát triển nhận thức của mình thông qua sự giao tiếp qua lại tích cực với cả môi trường vật chất và môi trường xã hội. Ông nhấn mạnh chơi là hình thức cơ bản giúp trẻ phát triển sự khẳng định mình trong suy nghĩ, vai trò của giáo viên là khai thác các tình huống và các vật liệu trong môi trường để khuyến khích trẻ chơi, qua đó kích thích sự suy nghĩ và sự giao tiếp tích cực của trẻ. e) Thuyết sinh thái của U. Bronfenbrenner, 1979 Thuyết này nghiên cứu về những môi trường sinh thái người và mối quan hệ qua lại của chúng xung quanh một con người đang trưởng thành. Đối với một đứa 5 trẻ thì môi trường trực tiếp, trong đó mối quan hệ của trẻ với gia đình, trường mầm non và bạn bè là rất quan trọng. Tóm lại, các lý thuyết trên đây nhằm đưa ra sự giải thích về quá trình học và về cách chiếm lĩnh tri thức của trẻ nhỏ, giúp các nhà nghiên cứu trẻ em vận dụng, tiếp tục nghiên cứu để trả lời thoả mãn được câu hỏi “trẻ học như thế nào?”. 1.2. Đặc điểm phát triển của trẻ lứa tuổi mầm non Theo quan điểm về sự phát triển của trẻ em, trẻ lớn khôn thông qua hai quá trình tăng trường và phát triển. Tăng trường là quá trình trong đó các bộ phận của cơ thể được thay đổi về số đo. Phát triển là quá trình trong đó có sự hình thành và hoàn thiện, đa dạng hoá phức tạp hoá các chức năng bộ phận của con người (biết đi, chạy, nhảy, biết nói, biết suy nghĩ…). Hai quá trình này khác biệt nhau nhưng phụ thuộc vào nhau và diễn ra trong suốt quá trình liên tục trẻ phản ứng, thích ứng với những điều kiện bẩm sinh và những điều kiện của môi trường sống Qua nghiên cứu các tài liệu tâm lý học và sinh lý học cho thấy, sự tăng trưởng và phát triển của trẻ lứa tuổi mầm non diễn ra với tố độ nhanh, mạnh so với các giai đoạn về sau. VD về tăng trưởng: Chiều cao và cân nặng của trẻ tăng rất nhanh (từ 50cm khi mới sinh đến cuối năm thứ nhất trẻ cao khoảng 70 – 75cm, năm thứ ba khoảng 93 – 94cm. Cân nặng từ 3 – 3,5kg chóng đến cuối năm thứ nhất trẻ tăng gấp đôi và đến cuối năm thứ ba trẻ tăng khoảng 14 -15kg. VD về phát triển: Trẻ nhanh chóng chiếm lĩnh và điều khiển được một số vận động chủ yếu: lẫy, bò, đi, chạy nhảy… Ngôn ngữ của trẻ có những chuyển biến rõ rệt về chất, vốn từ tăng nhanh chóng Tư duy trực quan hành động (ấu nhi), tư duy trực quan hình tương (mẫu giáo), tư duy trừu tượng (cuối tuổi mẫu giáo). Sự học của trẻ diễn ra dưới 2 hình thức: trẻ học mọi lúc, mọi nơi; hoạt động học có chủ đích… 1.3. Một số cách tiếp cân cơ bản và hình thức thiết kế chƣơng trình Cách tiếp cận (approach) thể hiện quan điểm chỉ đạo trên cơ sở đó mà chương trình được xây dựng. Hình thức thiết kế chương trình (framework) thể hiện các thủ tục, cách thức thực hiện cách tiếp cận trong thực tiễn giáo dục. Một cách tiếp cận có thể được thực hiện bằng nhiều hình thức thiết kế khác nhau, ngược lại, một hình thức thiết kế có thể sử dụng để hiện thực hoá nhiều cách tiếp cận khác nhau Hỏi: - Chương trình giáo dục mầm non thường được xây dựng dựa trên các cách tiếp cận và hình thức thiết kế nào? - Việc lựa chọn các quan điểm tiếp cận khi xây dựng chương trình phụ thuộc vào các yếu tố nào? a) Một số cách tiếp cận cơ bản. 6 - Tiếp cận mục tiêu: Dựa trên mục tiêu đào tạo, người xây dựng chương trình mới đưa ra các quyết định trong việc lựa chọn nội dung giáo dục, phương pháp sư phạm cũng như đánh giá cách thức đánh giá kết quả học tập - Tiếp cận nội dung: Mục tiêu chương trình là nội dung kiến thức. Điều quan trọng khi xây dựng chương trình giáo dục là khối lượng và chất lượng cần truyền thụ. - Tiếp cận phát triển: Giáo dục hướng tới phát huy tối đa mọi tiềm năng của con người, đáp ứng nhu cầu, hứng thú của người học. - Tiếp cận truyền thống và tiếp cận phù hợp với sự phát triển của trẻ: Tiếp cận truyền thống nhấn mạnh đến việc dạy kỹ năng và kiến thức qua các môn học riêng rẽ. Tiếp cận phù hợp với sự thích hợp của trẻ nhấn mạnh việc học của trẻ mang tính tích hợp và thích hợp - Tiếp cận dạy học – giáo dục hướng vào trẻ và tiếp cận lấy người lớn làm trung tâm: Quan điểm lấy người lớn làm trung tâm là cách thức người lớn tổ chức môi trường giáo dục dựa trên quan niệm của bản thân về những gì trẻ cần phải học, người lớn trực tiếp dạy trẻ, người lớn khởi xướng các hoạt động và quyết định cái gì trẻ được làm và không được làm Quan điểm dạy học- giáo dục hướng vào trẻ là cách thức tổ chức môi trường giáo dục dựa trên cơ sở hứng thú, kinh nghiệm, nhu cầu của trẻ, trẻ tự học là chính, trẻ chủ động khởi xướng các hoạt động theo hứng thú cá nhân. - Tiếp cận cá nhân - tiếp cận tập thể. Tiếp cận cá nhân: Chương trình giáo dục chú trọng đến sự khác biệt của cá thể trẻ như nhu cầu, hứng thú, kinh nghiệm và mặt mạnh, mặt yếu của mỗi trẻ. Tiếp cận tập thể: Chương trình được xây dựng chung cho tất cả trẻ ở cùng độ tuổi - Tiếp cận tích hợp, tiếp cận tương hỗ và tiếp cận tách biệt Tiếp cận tích hợp: Nhấn mạnh nhiều nội dung giáo dục thông qua các hoạt động tích cực của cá nhân trẻ với môi trường sống của mình Tiếp cận tương hỗ: Sự học được thực hiện xoay quanh một ý tưởng (hay một chủ đề) trung tâm. Tiếp cận tách biệt: Các hoạt động trải nghiệm của trẻ trong chương trình được xây dựng một cách tách biệt, ít liên quan đến nhau - Tiếp cận bình đẳng và tiếp cận phân biệt. Tiếp cận bình đẳng: Chương trình tạo cơ hội và điều kiện bình đẳng cho tất cả trẻ được học tập và phát triển. Tiếp cận phân biệt: Chương trình được thiết kế cho từng nhóm trẻ khác nhau như trẻ chậm phát triển, trẻ có năng khiếu, trẻ tàn tật… b) Hình thức thiết kế chương trình - Chương trình khung - Chương trình được tổ chức theo môn học - Chương trình được tổ chức theo các chủ đề 7 - Chương trình được tổ chức theo sự kiện - Chương trình được tổ chức theo hoạt động Ngoài ra, còn tồn tại nhiều kiểu thiết kế chương trình khác, như chương trình được thiết kế dưới hình thức trò chơi, chương trình mạng, chương trình dự án… Việc xác định rõ quan điểm tiếp cận và hình thức thiết kế chương trình không chỉ cần thiết trong việc xây dựng chương trình giáo dục mầm non nói chung mà cả trong việc thiết kế chương trình ở từng nội dung giáo dục và học tập. Mỗi chương trình có thể xây dựng trên cơ sở của nhiều quan điểm tiếp cận khác nhau. Việc lựa chọn quan điểm tiếp cận khi xây dựng chương trình phụ thuộc vào mục đích giáo dục trẻ, đặc biệt là quan điểm về sự học và phát triển của trẻ của người xây dựng chương trình. 2. Cơ sở thực tiễn của việc phát triển chƣơng trình giáo dục mầm non Hiện nay đang tồn tại 3 loại chương trình: + Chương trình CS - GD trẻ 3 tháng đến 6 tuổi (chương trình chỉnh lý nhà trẻ và cải cách mẫu giáo) + Chương trình đổi mới + Chương trình mầm non mới ban hành tháng 9 năm 2006 a. Chương trình chăm sóc – giáo dục trẻ mẫu giáo cải tiến được nghiên cứu và xây dựng từ những năm 80 của thế kỷ XX, ban hành chính thưc trên toàn quốc từ năm 1994 đã bộc lộ một số hạn chế: - Lấy cô làm trung tâm: giáo dục theo ý muốn chủ quan của giáo viên, trẻ bị thụ động, áp đặt, không tích cực, không năng động ,chỉ học máy móc theo yêu cầu của cô. - Chương trình cũ có những bài soạn sẵn dẫn tới giáo viên thụ động, không sáng tạo, giáo dục đồng loạt trên toàn quốc, không phù hợp với từng trẻ, từng vùng miền - Nội dung chương trình cũ thấp hơn so với khả năng thực của trẻ trong giai đoạn hiện nay, không hướng tới vùng phát triển gần của trẻ, không khai thác được hết tiềm năng của trẻ. - Quá chú trọng đến hoạt động học tập làm cho chương trình mang tính phổ thông hoá. - Xây dựng chương trình với các bộ môn riêng rẽ, nội dung học chồng chéo. - Chưa thực sự quan tâm đến môi trường hoạt động của trẻ. - Chưa quan tâm đến đánh giá kết quả hoạt động của trẻ. b. Chương trình đổi mới được triển khai từ năm 1996 (giáo dục tích hợp theo chủ đề) đã phần nào khắc phục được một số hạn chế của chương trình cải cách. Chương trình giáo dục tích hợp theo chủ đề có nhiều ưu việt: - Lấy trẻ làm trung tâm, trẻ được hoạt động phát huy tính tích cực hoạt động của trẻ, giáo viên là thang đỡ, là điểm tựa, tổ chức, hướng dẫn, khai thác tiềm năng vốn có của đứa trẻ, hướng sự phát triển của trẻ đến vùng “phát triển gần”. - Các hoạt động giáo dục của trẻ được đan cài, lồng ghép, tích hợp vào nhau dựa trên nhu cầu, hứng thú của đứa trẻ 8 - Cho phép người giáo viên chủ động, sáng tạo trong công việc: tự lựa chọn nội dung, phương pháp…tự thiết kế các hoạt động CS – GD trẻ. - Tăng cường cho trẻ cơ hội lhám phá, trải nghiệm - Quan tâm đến việc tạo dựng môi trường hoạt động đa dạng, phong phú, hấp dẫn và an toàn đối với trẻ - Cho phép người giáo viên linh hoạt, mềm dẻo trong việc chăm sóc, giáo dục trẻ phù hợp với đặc điểm của từng trẻ, từng trường, từng địa phương, vùng miền… Tuy nhiên, do giáo viên chưa hiểu rõ bản chất quan điểm tích hợp dẫn tới cách thực hiện các chủ đề còn chưa phù hợp. Giáo viên còn máy móc trong việc lựa chọn và tổ chức thực hiện chương trình, còn phụ thuộc nhiều vào sự định hướng của ban giám hiệu và tài liệu hướng dẫn. Tài liệu hướng dẫn quá cụ thể, chi tiết nên giáo viên thu động, không sáng tạo, chỉ thực hiện theo tài liệu hướng dẫn. c. Chương trình giáo dục mầm non hiện nay (tháng 9/2006) mang tính chất là chương trình khung. Chương trình này được xây dựng theo quan điểm giáo dục tích hợp, lấy trẻ làm trung tâm, đảm bảo nguyên tắc đồng tâm phát triển, tạo điều kiện cho mỗi trẻ được hoạt động tích cực, đáp ứng nhu cầu và hứng thú của trẻ trong quá trình chăm sóc, giáo dục. Từ chương trình khung này từng địa phương và từng trường sẽ xác định nội dung, phương pháp, hình thức… phù hợp với điều kiện thực tế của địa phương, trường lớp và nhu cầu khác nhau nhau của từng trẻ… Kết luận: Trải qua các thời kì phát triển, chương trình giáo dục mầm non đã có những bước phát triển đáng kể, đáp ứng yêu cầu phát triển nghành giáo dục mầm non nói riêng và phát triển con người mới nói chung… Tổ chức hoạt động giáo dục theo hướng đổi mới để đặt nền tảng cơ sở đạo tạo ra con người mới đáp ứng yêu cầu xã hội hiện nay, mặt khác xu hướng giáo dục của các nước trên thế giới và trong khu vực là tích hợp các hoạt động giáo dục trong trường mầm non. Giáo dục tích hợp theo chủ đề đã khắc phục đựơc các hạn chế của chương trình mầm non cũ và bản thân nó có nhiều ưu việt. III. Các bƣớc phát triển chƣơng trình giáo dục mầm non 1. Các bước phát triển chương trình đào tạo (thiết kế chương trình) Khi hiểu phát triển chương trình được xem như một quá trình liên tục phát triển và hoàn thiện chương trình giáo dục hoà quyện trong quá trình đào tạo thì người ta chia nó thành các bước. Năm 1926, Rugg đã phác hoạ hoạt động phát triển chương trình như một quá trình gồm 3 bước: 1. Xác định những mục tiêu cơ bản 2. Chọn lựa các hoạt động và tài liệu giảng dạy 3. Xây dựng mô hình giảng dạy có hiệu quả nhất Năm 1950, quy trình “thiết kế, tổ chức và thực hiện chương trình” đã đạt được sự hoàn chỉnh qua 4 giai đoạn do RalpTyler đề ra: 1. Những mục đích mà nhà trường cần đạt được 2. Nhũng hoạt động cần thiết để đạt được các mục đích của giáo dục 3. Cách thức để hoạt động giáo dục được tổ chức có hiệu quả 9 4. Cách thức có thể xác định mức độ đạt được của các mục tiêu giáo dục Tim Wentling lại chia quá trình đào tạo thành các giai đoạn chính: giai đoạn chuẩn bị, giai đoạn thực thi và giai đoạn đánh giá… Từ việc nghiên cứu các quan điểm trên cho ta thấy, quá trình phát triển chương trình về cơ bản gồm 5 bước: 1. Phân tích tình hình 2. Xác định mục đích và mục tiêu của chương trình 3. Thiết kế chương trình 4. Thực thi chương trình 5. Đánh giá chương trình Quá trình phát triển chương trình đào tạo này cần được hiểu như một quá trình liên tục và khép kín. Ví dụ, trước khi bắt đầu xây dựng một chương trình nào đó bao giờ chúng ta cũng phân tích đánh giá tình hình (đánh giá chương trình hiện hành, kết quả thực hiện nó như thế nào, điều kiện thực hiện chương trình trong và ngoài nhà trường, nhu cầu xã hội, nhu cầu và sự phát triển, sự tiến bộ của người học) để xây dựng nên mục tiêu của chương trình. Trên cơ sở mục tiêu của chương trình ta mới lựa chọn nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục thích hợp, lựa chọn và tạo ra các phương tiện hỗ trợ việc thực hiện chương trình và lựa chọn các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả của người học. 2. Các bƣớc phát triển chƣơng trình giáo dục mầm non. Hỏi: Trình bày các bước phát triển chương trình giáo dục mầm non. Tại sao các bước phát triểnchương trình phải được xếp trong một vòng tròn khép kín? Các bước phát triển chương trình giáo dục mầm non là: 1. Phân tích tình hình 2. Xác định cách tiếp cận và hình thức thiết kế chương trình giáo dục của trường, địa phương mình 3. Xác định mục đích và các mục tiêu cụ thể theo 5 lĩnh vực phát triển phù hợp với điều kiện thực tiễn 4. Thiết kế nội dung 5. Tổ chức các hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng và các hoạt động khám phá, trải nghiệm cho trẻ để thực thi chương trình 6. Đánh giá kết quả thực hiện chương trình Sự phân chia các bước như trên chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế các bước đó luôn có mối quan hệ qua lại với nhau, ảnh hưởng lẫn nhau và thậm chí đan xen vào nhau và được sắp xếp trong một vòng tròn khép kín. Cách sắp xếp như vậy muốn thể hiện rằng phát triển chương trình là một quá trình liên tục hoàn thiện và không ngừng phát triển, khâu nọ ảnh hưởng đến khâu kia. Chúng ta không thể tách rời một khâu mà không xem xét đến sự tác động hữu cơ của các khâu khác. Cán bộ quản lý và giáo viên mầm non cần nắm rõ những bước này để vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo vào việc phát triển và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non cho phù hợp với điều kiện thực tiễn của địa phương, 10 trường, lớp, phù hợp với đối tượng trẻ của mình. Điều đó có nghĩa là phát triển chương trình đã góp phần nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ. D. Hƣớng dẫn sinh viên học tập 1. Thế nào là phát triển chương trình giáo dục mầm non? 2. Cho biết cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển chương trình giáo dục mầm non? 3. Hãy trình bày các quan điểm tiếp cận và hình thức thiết kế chương trình giáo dục mầm non. Theo anh (chị) việc lựa chọn quan điểm tiếp cận và hình thức thiết kế chương trình giáo dục mầm non phụ thuộc vào vấn đề gì? 4. Lập sơ đồ để chỉ rõ sự khác biệt giữa các cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục mầm non. 5. Đánh giá cách tiếp cận trong các chương trình giáo dục mầm non Việt Nam, từ đó rút ra kết luận về việc lựa chọn cách tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục mầm non. 6. Thế nào phát triển chương trình đào tạo? Vẽ sơ đồ biểu diễn quá trình phát triển chương trình giáo dục mầm non. 7. Hãy phân tích các cơ sở thực tiễn ở các địa phương việt nam trong giai đoạn hiện nay để phát triển chương trình giáo dục mầm non. 11 CHƢƠNG 2 LẬP KẾ HOẠCH TỔ CHỨC THỰC HIỆN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON 15 tiết (10;5) A. Mục tiêu của bài: 1. Kiến thức: Hiểu rõ khái niệm kế hoạch, ý nghĩa của việc lập kế hoạch. - Đảm bảo cho SV hiểu rõ nguyên tắc xây dựng KH, cấu trúc và nội dung của từng loại kế hoạch. 2. Kỹ năng: Biết lập kế hoạch thực hiện chương trình cho một độ tuổi ở một trường cụ thể trong năm học. 3.Thái độ: Tự giác học tập và nghiên cứu - Giáo dục giáo sinh thái độ tích cực, chủ động trong học tập. Nghiêm túc trong học tập, tích cực trao đổi thảo luận. B. Chuẩn bị 1. Giảng viên: - Tài liệu chính: 1. Phát triển và tổ chức thực hiện chương trình GD Mầm non- Nguyễn Thị Thu Hiền- Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam. 2013 - Tài liệu tham khảo: 1. Bộ giáo dục đào tạo, Chương trình chăm sóc giáo dục mầm non - 2013 2. Bộ giáo dục đào tạo, Hướng dẫn thực hiện chương trình CSGD Mầm non từ 3 - 36 tháng và 3 - 6 tuổi, 2013 3. Phạm Thị Châu- Nguyễn Thị Oanh- Trần Thị Sinh, Giáo dục học trẻ em tác giả : NXB Đại học Quốc gia, 2010 4. Nguyễn Ánh Tuyết , GDHMN- những vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Đại học sư phạm, 2010 5. Website chính thức của vụ GDMN: www.mamnon.edu.vn 2. Đối với sinh viên: Đọc tài liệu liên quan C. Nội dung bài giảng I. Khái niệm, ý nghĩa của việc lập kế hoạch 1. Khái niệm kế hoạch 12 Kế hoạch là toàn bộ nói chung những điều vạch ra một cách có hệ thống về những công việc dự định làm trong một thời gian nhất định, với cách thức, trình tự, thời hạn tiến hành. Xây dựng kế hoạch là dự kiến hệ thống những công việc phải làm, những mục tiêu cần đạt và phương án (biện pháp) để thực hiện mục tiêu. Lập kế hoạch thực hiện chương trình là dự kiến hệ thống các mục tiêu cần đạt được trên trẻ, xác định và lựa chọn nội dung, phương pháp chăm sóc – giáo dục trẻ để thực hiện mục tiêu trong một khoảng thời gian nhất định và lên kế hoạch đánh giá việc thực hiện chương trình trong một khoản thời gian đó. Điều đó có nghĩa là, khi xây dựng kế hoạch thực hiện chương trình, chúng ta phải thực hiện kế hoạch sau: - Xác định các mục tiêu cần đạt được trên trẻ trong một khoảng thời gian nhất định. Tuỳ từng loại kế hoạch mà xác định mục tiêu cho phù hợp - Xác định những nội dung chăm sóc, giáo dục trẻ. - Xác định và lựa chọn các phương pháp, biện pháp và các điều kiện để thực hiện kế hoạch - Lên kế hoạch đánh giá bao gồm xác định mục đích đánh giá, nội dung đánh giá, phương pháp và hình thức đánh giá 2. Ý nghĩa của việc lập kế hoạch thực hiện chương trình giáo dục mầm non 2.1. Đối với giáo viên Xây dựng kế hoạch thực hiện chương trình đồng nghĩa với việc quyết định những việc phải làm và làm cách nào để để đạt kết quả tốt nhất nên có tác dụng định hướng trong công việc của người giáo viên và giúp họ chủ động thực hiện nhiệm vụ, tránh được tình trạng bị động, tuỳ tiện trong công tác chăm sóc – giáo dục trẻ, khắc phục tình trạng chồng chéo, lặp lại, đứt đoạn rời rạc trong quá trình thực hiện công việc giáo dục mầm non và hiện tượng coi trọng hoạt động này, coi nhẹ hoạt động khác, đảm bảo sự kết hợp hài hoà cân đối, linh hoạt các nội dung và hình thức giáo dục Việc xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch có ý nghĩa giúp giáo viên rèn luyện năng lực dự báo, năng lực tư duy khoa học, năng lực thiết kế hoạt động và sáng tạo trong công việc, không rập khuôn máy móc. Kế hoạch thực hiện chương trình của nhóm, lớp còn có ý nghĩa xây dựng tinh thần cộng đồng, trách nhiệm, hợp tác chặt chẽ và thống nhất với nhau giữa các giáo viên cùng làm việc trong quá trình thực hiện chương trình Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch còn giúp giáo viên có cơ sở để tự đánh giá chất lượng tổ chức thực hiện chương trình và có cơ sở để tự đánh giá sự phát triển, sự tiến bộ của trẻ dưới sự tác động của chương trình. Từ đó, gíáo viên có thể rút ra nhiều bài học kinh nghiệm và có những điều chỉnh phù hợp trong công tác tổ chức thực hiện chương trình chăm sóc, giáo dục trẻ. 2.2. Đối với các nhà quản lý Việc lập kế hoạch thực hiện chương trình giáo dục mâm non của một trường sẽ giúp cán bộ quản lý có sự chỉ đạo thống nhất đối với các bộ phận, các tập thể, cá 13 nhân trong toàn trường; thể hiện được triết lý riêng của từng trường và những định hướng cơ bản để từ đó, giáo viên xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch trong từng nhóm, lớp một cách có hiệu quả. Kế hoạch thực hiện chương trình giáo dục mầm non của giáo viên và của nhà trường cũng là cơ sở để cán bộ quản lý của trường tự đánh giá kết quả thực hiện của trường mình và cấp trên kiểm tra đánh giá chất lượng thực hiện chương trình của nhà trường, từ đó, cán bộ quản lý có cơ sở để rút kinh nghiệm trong công tác chỉ đạo thực hiện chương trình trong thời gian tiếp theo. Việc lập kế hoạch thực hiện chương trình giúp cho cán bộ quản lý và giáo viên mầm non có cơ sở thực tiễn để phát triển chương trình 2.3. Đối với trẻ mầm non Việc xây dựng kế hoạch thực hiện chương trình phải dựa trên kết quả những gì quan sát được trên trẻ, dựa trên sự hiểu biết về sự phát triển và sự học của trẻ. Điếu đó sẽ giúp trẻ hình thành được những kiến thức và kỹ năng một cách có hệ thống, phát triển những năng lực chung và các kỹ năng sống cần thiết giúp trẻ phát triển toàn diện các mặt nhằm đạt được mục tiêu đề ra trong chương trình. Việc thực hiện chương trình cũng sẽ tạo điều kiện cho mỗi trẻ được hoạt động tích cực, đáp ứng nhu cầu và hứng thú của trẻ trong quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ. II. Nguyên tắc xây dựng kế hoạch thực hiện chương trình giáo dục mầm non Nguyên tắc là những yêu cầu, những quy định chung nhất, cơ bản nhất bắt buộc người giáo viên và cán bộ quản lý phải tuân theo khi xây dựng kế hoạch nhằm đảm bảo mục đích và hiệu quả của quá trình xây dựng kế hoạch Quy trình xây dựng kế hoạch thực hiện chương trình đòi hỏi giáo viên mầm non và cán bộ quản lý phải quán triệt một số nguyên tắc sau: 1. Xây dựng kế hoạch phải quán triệt mục tiêu giáo dục 2. Xây dựng kế hoạch phải đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn 3. Xây dựng kế hoạch phải đảm tính phát triển 4. Xây dựng kế hoạch phải đảm bảo tính toàn diện 5. Đảm bảo tính pháp lệnh của kế hoạch III. Các loại kế hoạch thực hiện chương trình, cấu trúc và nội dung của từng loại kế hoạch Kế hoạch năm: Bao quát chương trình giáo dục trong 1 năm học, gồm mục tiêu, nội dung/hệ thống chủ đề trong năm học. (kế hoạch này do sởGD, phòng, BGH xây dựng) Kế hoạch tháng / chủ đề: là sự cụ thể hoá các nội dung giáo dục nhằm đáp ứng với mục tiêu GD theo các lĩnh vực phát triển, được thực hiện qua các hoạt động học, khám phá, trải nghiệm, vui chơi,... của trẻ trong 1 tháng/chủ đề. (Kế hoạch này do GV và BGH xây dựng) 14 Kế hoạch tuần, ngày: là sự sắp xếp các hoạt động học, khám phá, trải nghiệm, vui chơi của trẻ (ở các lĩnh vực phát triển) vào các ngày trong tuần và các thời điểm trong ngày nhằm triển khai nội dung GD (GV xây dựng) - Khả năng, nhu cầu, hứng thú của trẻ. - Những kiến thức đơn giản bắt nguồn từ thực tiễn cuộc sống, văn hoá xã hội và môi trường tự nhiên của địa phương. - Chương trình giáo dục mầm non. - Thời gian trẻ đến và ở tại trường. - Cơ sở vật chất của trường lớp. 1. Kế hoạch thực hiện chương trình theo năm học cho từng độ tuổi a) Căn cứ để xây dựng kế hoạch theo năm học cho từng độ tuổi - Mục tiêu chương trình và mục tiêu độ tuổi - Nội dung chương trình theo độ tuổi ở từng lĩnh vực phát triển trong chương trình giáo dục mầm non - Điều kiện thực tế của trường, lớp; khả năng phát triển của trẻ, số lượng trẻ trên cô, số lượng trẻ trong lớp; cơ sở vật chất: phòng nhóm, sân chơi, thiết bị, nguyên vật liệu, đồ dung và đồ chơi; nhu cầu và sự tham gia của cha mẹ trẻ vào quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ, điều kiện tự nhiên, kinh tế, văn hoá xã hội của địa phương nơi trẻ sinh sống… b) Cấu trúc kế hoạch thực hiện chương trình theo năm học - Tên kế hoạch. Ví dụ, kế hoạch thực hiện chương trình năm học 2014- 2015 - Khối, lớp. Ví dụ, mẫu giáo lớn (5 – 6 tuổi) - Trường mầm non.Ví dụ, trường mầm non Tân Trào-TP Tuyên Quang I. Đặc điểm tình hình II. Mục tiêu cuối tuổi theo từng lĩnh vực phát triển III. Những nội dung chủ yếu (nội dung giáo dục theo các lĩnh vực phát triển) (là cơ sở để GV lập kế hoạch thực hiện chƣơng trình theo tháng, chủ đề) IV. Dự kiến các chủ đề giáo dục trong năm và phân phối thời gian cho từng chủ đề S Tên Dự kiến thời Gh TT chủ đề gian i chú V. Biện pháp thực hiện nội dung VI. Đánh giá kết quả thực hành c) Các bước xây dựng kế hoạch thực hiện chương trình năm học theo độ tuổi * Bước 1: Chuẩn bị. cán bộ quản lý và các giáo viên cần thu thập thông tin làm căn cứ cho việc xây dựng kế hoạch. Kết quả của bước này thể hiện trong mục 1: đặc điểm tình hình. * Bước 2: Xác định mục tiêu cuối độ tuổi theo từng lĩnh vực phát triển (thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm - xã hội, thẩm mĩ) Mục tiêu cuối độ tuổi được xác định dựa trên các cơ sở sau: 15 - Mục tiêu cuối độ tuổi nhà trẻ (3 tuổi) hoặc tuổi mẫu giáo (6 tuổi) thể hiện trong chương trình giáo dục mầm non. - Dấu hiệu đánh giá ở từng lĩnh vực cụ thể cho từng độ tuổi. - Mục tiêu phát triển trẻ ở lứa tuổi này trong tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình. - Kết quả đánh giá sự phát triển của trẻ ở năm học trước * Bước 3: Xác định những nội dung chủ yếu trong từng lĩnh vực cho một độ tuổi cụ thể Những nội dung được xác định căn cứ vào: - Các nội dung theo từng lĩnh vực của một độ tuổi cụ thể trong chương trình giáo dục mầm non - Mục tiêu cuối độ tuổi đã xác định ở trên - Đặc điểm vùng miền, thực tế địa phương, trường, lớp, đặc điểm của trẻ trong lớp Khi đã xác định được nội dung chủ yếu trong từng lĩnh vực, những người xây dựng kế hoạch phải dự kiến được các chủ đề sẽ triển khai thực hiện cho trẻ tìm hiểu khám phá trong năm học, bao gồm: tên các chủ đề, dự kiến trình tự thực hiện các chủ đề , dự kiến lượng thời gian thực hiện từng chủ đề. Các chủ đề được lựa chọn phải dựa trên: - Mục tiêu của chương trình - Hứng thú và khả năng của trẻ - Kinh nghiệm đã có (về kiến thức, kỹ năng, thái độ…) - Điều kiện tổ chức các hoạt động - Ý tưởng, hứng thú, hiểu biết của giáo viên - Các sự kiện diễn ra xung quanh - Sự hỗ trợ của phụ huynh KL: Có nhiều cách xây dựng kế hoạch, tuy nhiên phải thể hiện rõ các vấn đề: - Mục tiêu, nội dung các lĩnh vực phát triển phù hợp với trẻ của trường. - Dự kiến các chủ đề cho năm học phù hợp với điều kiện, với hoàn cảnh, với trẻ của lớp , trẻ của từng trường và địa phương. 2. Lập kế hoạch thực hiện chƣơng trình theo tháng ở lứa tuổi nhà trẻ Khi lập kế hoạch giáo viên không chỉ căn cứ trên kế hoạch thực hiện chương trình theo năm học, mà còn phải tính đến khả năng, nhu cầu và hứng thú của trẻ trong thời điểm lên kế hoạch để thúc đẩy sự phát triển của trẻ. Tạo điều kiện cho trẻ sử dụng các giác quan trong khi khám phá hoạt động với đồ vật, đồ chơi, vật thật. Các kiến thức và kĩ năng, thái độ sẽ được lặp đi lặp lại trong kế hoạch ở các mức độ khó và phức tạp tăng lên. Có thể đưa vào kế hoạch thực hiện trong 2 tuần từ 8-10 nnội dung(kiến thức, kĩ năng, thái độ) khác nhau ở cả 4 lĩnh vực phát triển., song không phải là phân đều cho mỗi lĩnh vực, mà tùy thuộc vào điều kiện và thời điểm thực hiện có những lĩnh vực phát triển sẽ ưu tiên hơn. Vidụ: khi lập kế 16 hoạc cho trẻ tìm hiểu về các bộ phận cơ thể thì lĩnh vực phát triển nhận thức và thể chất sẽ được chú trọng hơn (các kĩ năng quan sát, so sánh bằng các giác quan, các bài tập phát triển cơ bắp ); khi cho trẻ tìm hiểu về các thành viên trong gia đình thì các kĩ năng về tình cảm xã hội sẽ được chú trọng nhiều hơn. Những nội dung chương trình sẽ được đưa dần dần vào các tháng, sao cho nội dung chương trình sẽ được thực hiện đầy đủ. Tháng............năm............... 1. Mục tiêu Căn cứ trên kế hoạch thực hiện chương trình theo năm học, giáo viên xác định mục tiêu: kiến thức, kĩ năng và thái độ sẽ hình thành cho trẻ theo 4 lĩnh vực phát triển ( thể chất, nhận thức, ngôn ngữ và tình cảm xã hội). Lựa chọn các mục tiêu sao cho đảm bảo tính phát triển ( từ dễ đến khó, từ gần đến xa, các mục tiêu này sẽ được Phát triển ở các tháng sau đó). 2. Chuẩn bị Những đồ dùng, nguyên vật liệu không có sẵn hoặc yêu cầu phụ huynh phải chuẩn bị. 3. Kế hoạch thực hiện Các hoạt động ở tuần 1và tuần 3 được lặp lại ở trong tuần 2 và tuần 4 nhưng mức độ khó và phức tạp sẽ được thực hiện trong kế hoạch từng hoạt động cụ thể. Tuần 1&2 Tuần 3& 4 T T T T T T T T T T hƣ2 hứ3 hứ4 hứ5 hứ6 hứ2 hứ3 hứ4 hứ5 hứ6 Đón trẻ Thể dục sáng( nếu có) Chơ i tập có chủ đích Dạo chơi ngoài trời Chơ i- tập buổi sáng Chơ i tập buổi chiều 3. Lập kế hoạch thực hiện theo chủ đề Trong chương trình chăm sóc giáo dục mầm non có đưa ra 10 chủ đề, nhưng những chủ đề này chỉ mang tính chất gợi ý. Giáo viên tự lựa chọn các chủ đề ( chủ 17 đề lớn và các chủ đề nhỏ ) được thực hiện ở lớp mình. Kế hoạch thực hiện chủ đề có thể theo lược đồ sau: Tên chủ đề:........... (........tuần, từ ngày..........đến ngày.............) 1. Mục tiêu chủ đề Căn cứ trên kế hoạch thực hiện chương trình theo năm học, giáo viên xác định mục tiêu, kiến thức, kĩ năng và thái độ sẽ hình thành cho trẻ theo 5 lĩnh vực phát triển (thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, thẩm mĩ và tình cảm- xã hội). Không nên đưa quá nhiều mục tiêu trong một chủ đề. Chú ý phát triển các kĩ năng ở các lĩnh vực phát triển phù hợp với chủ đề. Lựa chọn các mục tiêu sao cho đảm bảo tính phát triển (từ dễ đến khó, từ gần đến xa, các mục tiêu này sẽ được phát triển ở các chủ đề tiếp theo.) 2. Chuẩn bị Những đồ dùng, nguyên vật liệu không có sẵn hoặc yêu cầu phụ huynh phải chuẩn bị. 3.Mạng nội dung Giáo viên dự kiến các nội dung có thể thực hiện trong chủ đề. Mỗi nội dung có thể coi là một chủ đề nhỏ. Giáo viên có thể chỉ dừng lại ở việc chia chủ đề lớn thành các chủ đề nhỏ, không làm chi tiết nội dung chủ đề nhỏ mà kết hợp nội dung trong mạng hoạt động. 4. Mạng hoạt động Giáo viên dự kiến các hoạt động sẽ thực hiện ở mỗi chủ đề nhỏ. Lưu ý tăng cường các hoạt động để dạy trẻ cách học ( tìm tòi, thực hành....) 5. Lập kế hoạch thực hiện Tuần1 Tuần/thứ Thời điểm 2 Tu ần2 T T T T T 3 4 5 6 Đón trẻ Thể dục sáng Hoạt động chung/giờ học Dạo chơi ngoài trời Chơi ở các góc buổi sáng Chơi ở các goc buổi chiếu 18 Tu ần.. Tu ần5.... Lưu ý: Giáo viên không nhất thiết phải lập kế hoạch theo cách như đã hưỡng dẫn ở trên. Mỗi trường, thậm chí mỗi giáo viên có thể có cách làm riêng. Song cần phải đảm bảo thực hiện được mục đích và nội dung chương trình giáo dục theo độ tuổi. 4. Lập kế hoạch thực hiện các hoạt động giáo dục trong một ngày 5. Kế hoạch tổ chức hoạt động chăm sóc – giáo dục trẻ Có thể soạn một dạng hoạt động thao lược đồ sau: Tên hoạt động:.................................. Mục đích: Trong một hoạt động chỉ nên đặt ra 1-2 mục đích và cố gắng thực hiện mục đích đó. Chuẩn bị: Đồ dùng, đồ chơi, nguyên liệu cần, những hoạt động làm quen trước khi tiến hành hoạt động. Tổ chức thực hiện/ cách tiến hành: Các bước tổ chức cho trẻ thực hiện hoạt động để đạt được mục đích đưa ra. Lƣu ý: Mức độ chi tiết của kế hoạch hoạt động/ bài soạn tùy thuộc vào khả năng của từng giáo viên. Đối với giáo viên mới có thể soạn chi tiết hơn so với giáo viên có kinh nghiệm. Những hoạt động như thể dục sáng, hoạt động chơi, dạo chơi chỉ cần soạn một lần cho 1-2 tuần. Những lần thực hiện sau bổ sung những điểm thay đổi nếu có. Nếu hoạt động hoặc trò chơi được lựa chọn từ một tài liệu nào đó, trò chơi quen thuộc, trò chơi dân gian chỉ cần ghi tên hoạt động/ trò chơi và những điều thay đổi( nếu có) khi thực hiện ở lớp mình, không cần chép lại mà nên trích dẫn tên tài liệu. D. Hƣớng dẫn sinh viên học tập 1. Hãy kể tên các loại kế hoạch thực hiện chương trình giáo dục mầm non. Trình bày cấu trúc, nội dung của từng loại kế hoạch. 2. Lập sơ đồ thể hiện trình tự các bước lập kế hoạch thực hiện chương trình theo năm học cho từng độ tuổi. 3. Lập sơ đồ thể hiện trình tự các bước lập kế hoạch thực hiện chủ đề (ở mẫu giáo) và kế hoạch tháng (ở nhà trẻ). 4. Thực hành nhóm: thảo luận và nêu nhận xét những bản kế hoạch đưa ra trong phần phụ lục 1 (Một số mẫu kế hoạch – Giáo trình) 5. Hãy lập kế hoạch thực hiện chuơng trình cho một độ tuổi ở một trường cụ thể trong năm học. 6. Hãy lựa chọn một chủ đề phù hợp với địa phương của bạn và lập kế hoạch thực hiện chủ đề đó sao cho phù hợp với thực tế của địa phương và của trẻ ở địa phương đó. Thành lập nhóm 4- 6 người để thảo luận và chia sẻ kinh nghiệm về vấn đề này. 19 7. Thực hành tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động theo chủ đề do bạn tự lập. Hãy nêu nhận xét về kết quả thực hiện kế hoạch, những vấn đề cần thay đổi cho phù hợp với thực tế của trẻ ở lớp và điều kiện của địa phương. 8. Hãy lập kế hoạch tổ chức hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ trong một ngày và cho một hoạt động. Thành lập nhóm và chia sẻ kinh nghiệm cho nhau. * Thực hành: 7 tiết 1.Thảo luận và nêu nhận xét những bản kế hoạch của các trường mầm non 2. Lập kế hoạch thực hiện chương trình theo năm học, theo chủ đề…(đối tượng tự chọn) * Kiểm tra: 1 tiết 20 CHƢƠNG 3 TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TÍCH HỢP THEO CHỦ ĐỀ 14 tiết (6;8) A. Mục tiêu của bài: 1. Kiến thức: Trang bị cho sinh viên một số kiến thức cơ bản về quan điểm tích hợp, cách tỏ chức các hoạt động giáo dục tích hợp trong thực hiện CTGDMN 2. Kỹ năng: Sinh viên có kỹ năng cần thiết như: Vận dụng sáng tạo tri thức cơ bản vào việc tổ chức các hoạt động giáo dục tích hợp, Bước đầu hình thành những kỹ năng cần thiết như biết thiết kế, tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục trẻ theo hướng tích hợp ở trường mầm non. 3.Thái độ: Giáo dục SV nghiêm túc trong học tập, tích cực trao đổi thảo luận B. Chuẩn bị 1. Giảng viên: - Tài liệu chính: 1. Phát triển và tổ chức thực hiện chương trình GD Mầm non- Nguyễn Thị Thu Hiền- Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam. 2013 - Tài liệu tham khảo: 1. Bộ giáo dục đào tạo, Chương trình chăm sóc giáo dục mầm non - 2013 2. Bộ giáo dục đào tạo, Hướng dẫn thực hiện chương trình CSGD Mầm non từ 3 - 36 tháng và 3 - 6 tuổi, 2013 3. Phạm Thị Châu- Nguyễn Thị Oanh- Trần Thị Sinh, Giáo dục học trẻ em tác giả : NXB Đại học Quốc gia, 2010 4. Nguyễn Ánh Tuyết , GDHMN- những vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Đại học sư phạm, 2010 5. Website chính thức của vụ GDMN: www.mamnon.edu.vn 2. Đối với sinh viên: Đọc tài liệu liên quan 2. Sinh viên: Đọc tài liệu liên quan C. Nội dung bài giảng I. Quan điểm tích hợp 21 Theo quan điểm của nhiều nhà khoa học, giáo dục theo hướng tích hợp là phù hợp và có hiệu quả hơn đối với bậc học mầm non. Vậy giáo dục theo hướng tích hợp là gì? Tích hợp không phải là đặt cạnh nhau, liên kết với nhau mà là xâm nhập, đan xen các đối tượng hay các bộ phận của đối tượng vào nhau tạo thành một chỉnh thể.. Tất cả các yếu tố xã hội, tự nhiên và khoa học của môi trường đan quyện vào nhau tạo thành môi trường sống phong phú của trẻ. Xuất phát từ quan điểm này mà chương trình giáo dục trẻ nhỏ được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp theo chủ đề. Giáo dục tích hợp và dạy học tích hợp nhấn mạnh việc kết hợp nhiều nội dung giáo dục ( xã hội tự nhiên, khoa học ) thông qua các hoạt động tích cực của cá nhân trẻ với môi trường sống của mình. Trong chách học này, trẻ học một cách tự nhiên, không có giới hạn tuyệt đối về thời gian, không gian và môn học. Như Bredekamp viết: “ Việc hộc không chỉ xảy ra trong phạm vi hạn hẹp của mỗi môn học, sự học và phát triển của trẻ mang tính tích hợp. Một hoạt động thúc đẩy một mặt phát triển nào đó đồng thời cũng tác động đến các mặt phát triển khác”. Tích hợp được thực hiện theo nhiều cách khác nhau: Tích hợp theo chủ đề Tích hợp trong một hoạt động. * Tích hợp theo chủ đề là gì? Tích hợp theo chủ đề là việc tổ chức các hoạt động (các hoạt động có thể trong một ngày hoặc trong một số ngày) xoay quanh nội dung một chủ đề nào đó. Ví dụ: Thực hiện chủ đề “các loại quả”. Trong giờ học có chủ đích: cho trẻ làm quen các loại quả, trong giờ hoạt động góc: cho trẻ nặn các loại quả, vẽ, tô màu các loại quả, trong giờ hoạt động ngoài trời: cho trẻ quan sát vườn cây ăn quả, học đếm các loại quả theo một dấu hiệu đặc trưng nào đó; tập pha nước cam....... * Tích hợp trong một hoạt động là gì? Theo chúng tôi, tích hợp trong một hoạt động thể hiện ở những điểm sau: - Khi tổ chức một hoạt động nhằm thúc đẩy một mặt phát triển nào đó, giáo viên cần chú ý tác động cùng một lúc đến nhiều mặt phát triển khác nhau của trẻ. Ví dụ: Tổ chức hoạt động với đồ vật (đề tài “ Xếp nhà tặng bạn”): mục đích chủ yếu là phát triển, rèn luyện vận động khéo léo của bàn tay, ngón tay và hình thành ở trẻ kĩ năng xếp chồng các hình khối gỗ theo chủ đề, nhưng đồng thời giáo viên cũng cần khai thác nội dung đó để phát triển các mặt khác như phát triển về mặt tình cảm- xã hội, phát triển ngôn ngữ, phát triển nhận thức... - Tích hợp các lĩnh vực nội dung trong môt hoạt động tức là khai thác nội dung của các lĩnh vực hoạt động khác nhau vào trong quá trình tổ chức một hoạt động nào đó. Ví dụ: Khi tổ chức hoạt động học có chủ đích thuộc lĩnh vực khám phá khoa học, giáo viên có thể khai thác các nội dung có liên quan ở các lĩnh vực khác như thơ, truyện, âm nhạc, toán, tạo hình,... nhưng cần lưu ý khai thác các nội dung gđó phải thực hiện một cách linh hoạt, nhẹ nhàng không làm mất đi tính trọng tâm của 22 nội dung chính của giờ hoạt động. Thông thường người ta tích hợp các nội dung khác vào đầu hoặc cuối buổi học. Vì sao giáo dục mầm non phải lựa chọn cách tiếp cận tích hợp? Theo chúng tôi xuất phát từ những lí do sau : - Giáo dục tích hợp phù hợp với đặc điểm phát triển của trẻ lứa tuổi này. - Bản thân cuộc sống chung quanh mang tính tổng thể, trọn vẹn. II. Tổ chức các hoạt động tích hợp theo chủ đề 1. Khái niệm về chủ đề Chủ đề trong giáo dục mầm non được hiểu là một phần nội dung kiến thức, kĩ năng cùng phản ánh một vấn đề nào đó mà trẻ tìm hiểu, khám phá và học theo nhiều cách khác nhau dưới sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên trong một khoảng thời gian thích hợp. Chủ đề có thể rộng( lớn) hoặc hẹp( nhỏ). Một chủ đề lớn có thể bao gồm nhiều chủ đề nhỏ. Từ chủ đề quê hương- Thủ đô- Bác Hồ có thể phát triển thành các chủ đề nhánh như: Làng Vạn Phúc của em, dân Tộc Thái của em, Người Việt Nam, Bác Hồ với thiếu nhi, Thủ đô Hà nội.... Chủ đề có thể cụ thể nhưng có thể trừu tượng, có thể mang tính địa phương nhưng cũng có thể mang tính chung. Trẻ càng nhỏ, Chủ đề càng phải cụ thể, gần gũi và mang tính dịa phương có quy mô nhỏ để trẻ có thể liên hệ với những hiểu biết và kinh nghiệm đã có của mình. 2. Yêu cầu đối với việc lựa chọn chủ đề Chủ đề cần tính đến nhu cầu, hứng thú và những kiến thức bắt nguồn từ cuộc sống của trẻ. Chủ đề cần phù hợp với nhận thức của trẻ ở từng lứa tuổi. Trẻ càng nhỏ thì chgủ đề càng phải cụ thể, mang tính địa phương và gầ gũi với hiện tại và phạm vi nội dung hẹp. Lựa chọ Chủ đề sao cho có thể tạo được nhiều cơ hội để trẻ khám phá, trải nghiệm, giúp trẻ học tốt nhất. Chủ đề có chứa đựng những giá trị xã hội mà trẻ cần để sống. Chủ đề phải đáp ứng được các mục tiêu trong chương trình. giáo viên có đủ nguồn để cung cấp kinh nghiệm cho trẻ bao gồm cả kinh nghiệm kiến thức, khả năng tổ chức những ý tưởng thành chủ đề, có thể tổ chức các hoạt động với đồ vật, đồ chơi, vật thật; các hoạt động đáp ứng nhu cầu và hứng thú của trẻ, các hoạt động sử dụng các giác quan. Tên Chủ đề dễ hiểu, gần gũi với trẻ. Chủ đề phải được tiến hành tối thiểu trong thời gian một tuần. 3. Các cách lựa chọn chủ đề. Có nhiều cách lựa chọn chủ đề nhưng phổ biến có 3 cách sau: a. Cách thứ nhất là lựa chọn Chủ đề xuất phát từ trẻ: Đây là cách giáo viên lựa chọn Chủ đề dựa trên sự quan tâm, hứng thú kinh nghiệm của trẻ, cụ thể thông qua xảy ra. Lựa chọn, chủ đề theo cách này thường gây sự hứng thú cho trẻ, làm 23 cho chương trình có độ linh hoạt cao, phát huy được sự sáng tạo chủ động của giáo viên nhưng đòi hỏi giáo viên phải có trình độ chuyên môn, nhạy cảm với những gĩ xảy ra trên trẻ. Mặt khác, không phải lúc nào trẻ cũng thể hiện một cách rõ ràng những hứng thú của các biểu hiện, các câu hỏi, các thứac mắc của trẻ về những sự kiện, hiện tượng đang bản thân. b. Cách thứ hai là lựa chọn chủ đề xuất phát từ giáo viên: là những chủ đề do giáo viên chủ động đưa ra dựa trên các chủ đề gợi ý trong chương trình và hướng dẫn thực hiện chương trình. Mục đích của giáo viên khi thực hiện chủ đề là nhằm đạt được một mục tiêu giáo dục nhất định nào đó. Với các chủ đề này, để tạo ra sự hứng thú ở trẻ, tránh sự áp đặt, giáo viên nên giới thiệu trước với trẻ ý tưởng chính của chủ đề, cho phép trẻ tham gia xây dựng mạng nội dung cũng như các hoạt động mà trẻ thích. Hướng xây dựng Chủ đề theo cách này sẽ djễ dàng hơn cho giáo viên trong quá trình thực hiện.hd c. Cách thứ 3 là lựa chọn chủ đề xuất phát từ những sự kiện, hiện tượng diễn ra xung quanh trẻ. Ví dụ nhhư sự kiện Seagame 22, Worlcup... * Khi lựa chọn chủ đề giáo viên cần lưu ý. +Thời gian thực hiện một chủ đề cần tính đến hứng thú của trẻ, không nên kéo dài quá khi trẻ không còn hứng thú nữa. giáo viên có thể kéo dài hoặc giảm bớt thời gian tùy thuộc vào hứng thú của trẻ và điều kiện thực hiện chủ đề đó. + Trình tự thực hiện có thể thay đổi, tùy thuộc vào điều kiện, thời điểm để thực hiện chủ đề tốt nhất (trẻ có điều kiện quan sát và thực hành) + Tên chủ đề, thời gian thực hiện chủ đề, số lượng chủ đề và trình tự thực hiện chủ đề ở các lớp có thể khác nhau. + Nội dung của chủ đề sẽ là phương tiện để hình thành và phát triển các kĩ năng, tình cảm thái độ ở trẻ. Do đó, tùy thuộc vào mỗi chủ đề cụ thể, giáo viên chú trọng phát triển ở các mlĩnh vực nhất định. Ví dụ: Như những chủ đề thuộc lĩnh vực tự nhiên có ưu thế phát triển nhận thức, ngôn ngữ, những chủ đề thuộc lĩnh vực xã hội có ưu thế hơn về phát triển tình cảm, thái độ.... Như vậy việc lựa chọn chủ đề không phải chỉ dựa vào chương trình và hướng dẫn thực hiện chương trình như hiện nay một số trường mầm non vẫn làm. Điều cơ bản cần lưu ý là giáo viên phải biết phối hợp một cách hợp lý giữa các cách lựa chọn, biết cân bằng giữa cách lựa chọn xuất phát từ cô và cách lựa chọn xuất phát từ trẻ. 4. Tạo ra hệ thống chủ đề ( hay ngân hàng chủ đề) cho trẻ từng lứa tuổi nhƣ thế nào? Tạo ra một hệ thống chủ đề là điểm khởi đầu cho việc lập kế hoạch thực hiện chủ đề. Các bạn có thể tham khảo các gợi ý sau đây về cách xác lập hệ thống chủ đề. Đầu tiên tất cả giáo viên trong khối lớp ở từng lứa tuổi tự mình tạo lập hệ thống các chủ đề dựa trên các chủ đề lớn được gợi ý trong chương trình. Số lượng chủ đề càng nhiều càng tốt. Sau đó các giáo viên này sẽ ngồi tập trung lại với nhau cùng 24 trao đổi, chia sẻ và thảo luận kết quả vừa thu được. Chắc chắn rằng, trong nhóm sẽ có chủ đề cùng xuất hiện. Một số chủ đề chỉ có ở một hay một số người. Khi xem xét kết quả của đồng nghiệp, chúng ta có thể ghi lại những ý tưởng đó. Đương nhiên chúng ta có thể bổ sung thêm các ý tưởng mới xuất hiện ở trong đầu. Việc cuối cùng là ghi chép lại hệ thống chủ đề của nhóm lứa tuổi. Đây là căn cứ để lập kế hoạch thực hiện chủ đề sau này của từng nhóm lớn. Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện mỗi nhóm, lớp có thể thay đổi, bổ sung chủ đề hoặc phát triển chủ đề nảy sinh từ các sự kiện diễn ra ở trong lớp hoặc ở trẻ. Cách làm này có thể áp dụng cho cả việc xây dựng kế hoạch thực hiện chủ đề. 5. Tổ chức thực hiện chủ đề Việc thực hiện chủ đề được tiến hành theo 3 giai đoạn: a. Giai đoạn 1: chuẩn bị Trong giai đoạn này, giáo viên cần thực hiện nhưng nội dung công việc như sau: Lập kế hoạch thực hiện chủ đề. Thiết kế môi trường học tập để thực hiện chủ đề: Khi tiến hành chủ đề thì phần lớn môi trường lớp học thể hiện nội dung của chủ đề đó. Tùy thuộc vào khả năng thực tế về đồ dùng, đồ chơi, nguyên vật liệu để bố trí môi trường lớp học. Sự bố trí này chỉ mang tính chất gợi ý cho trẻ hoạt động và sắp xếp môi trường của mình. Môi trường này sẽ được hoàn thiện trong quá trình thực hiện chủ đề. Giáo viên cho phép trẻ tham gia vào việc tổ chức môi trường học tập để gây hứng thú cho trẻ đến chủ đề. Kiến thức và kinh nghiệm của giáo viên về chủ đề. b)Giai đoạn 2: Thực hiện chủ đề Việc thực hiện chủ đề được tiến hành theo 3 bước: Bƣớc 1: Bắt đầu chủ đề (hay Mở chủ đề ) Mục đích: Tạo sự chú ý, quan tâm và kích thích sự hứng thú của trẻ đối với nội dung chủ đề, khai thác kinh nghiệm sẵn có của trẻ về chủ đề để hình thành vấn đề cần tìm hiểu. Cách tiến hành: chủ đề có thể giới thiệu cho trẻ bằng nhiều cách khác nhau. Tuy nhiên giáo viên có thể sử dụng những phương pháp dưới đây một cách linh hoạt để dẫn dắt trẻ hướng vào chủ đề một cách tự nhiên như: - Trò chuyện, đàm thoại để giúp trẻ nhớ lại những kinh nghiệm và kiến thức liên quan đến chủ đề, thông qua đó giáo viên cũng biết được mức độ nắm kiến thức của trẻ về chủ đề. - Các hoạt động thể hiện kinh nghiệm của trẻ về chủ đề như vẽ, hát, kể chuyện, minh họa bằng động tác để tăng cảm xúc. Tất cả những hoạt động đó đều hướng vào tạo hứng thú và sự quan tâm bước đầu của trẻ đối với chủ đề. - Khi đã thu hút được sự quan tâm, chú ý, tạo được sự hứng thú của trẻ đối với chủ đề, giáo viên lần lượt đặt các câu hỏi, đưa ra các vấn đề mà trẻ chưa biết, chưa trả lời được hay chưa giải quyết được để kích thích nhu cầu muốn tìm 25 nhận thức của giáo viên mầm non về cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầm nonBạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.73 MB, 113 trang ) BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình. Học viên Trần Thị Hồng Thắm LỜI CẢM ƠN Trong quá trình hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt tình từ gia đình, thầy cô, nhà trường và bạn bè. Tôi gửi lời cảm ơn chân thành đến: - Gia đình đã luôn luôn mang lại sức mạnh tinh thần cho tôi; - Tiến sĩ Phan Thị Thu Hiền – giáo viên hướng dẫn trực tiếp đã tận tình giúp đỡ, chỉ dẫn và định hướng cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn chỉnh luận văn; - Quý Thầy Cô trường ĐHSP TP HCM, Đại học Sài gòn, Cao đẳng Sư phạm Trung ương TP HCM đã tận tình giảng dạy, cung cấp cho tôi những kiến thức hữu ích trong suốt thời gian học tập chương trình cao học tại trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh; - Quý Thầy Cô phòng Sau đại học Trường ĐHSP TP HCM đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học và nghiên cứu; - Các chuyên gia, giảng viên sư phạm trường Đại học sài gòn, Cao đẳng Sư phạm Trung ương TP HCM, Cao đẳng sư phạm Bình Phước; - Cán bộ Phòng mầm non, ban giám hiệu, giáo viên mầm non 21 trường mầm non trên địa bàn TP HCM và tỉnh Bình Phước đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi trong quá trình nghiên cứu. Cuối cùng, xin kính gửi lời chúc sức khỏe và hạnh phúc đến tất cả mọi người. Tp. Hồ Chí Minh, ngày 23 tháng 09 năm 2014 Học viên Trần Thị Hồng Thắm MỤC LỤC Trang Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 2 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................................ 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 2 6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 2 7. Đóng góp mới của đề tài ......................................................................................... 4 8. Cấu trúc của luận văn.............................................................................................. 4 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI............................................................... 5 1.1. Bối cảnh nghiên cứu ............................................................................................. 5 1.2. Cơ sở lý luận của đề tài ........................................................................................ 6 1.2.1. Cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục............................................................ 6 1.2.1.1. Tích hợp là gì? ......................................................................................... 6 1.2.1.2. Vì sao nên dạy trẻ mầm non theo hướng tích hợp? ............................... 13 1.2.1.3. Những khó khăn của GVMN trong việc hiểu và thực thi tích hợp ....... 18 1.2.2. Nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN.................. 21 1.2.2.1. Nhận thức của GVMN ........................................................................... 21 1.2.2.2. Nhận thức của GVMN ảnh hưởng đến thực tế dạy học của họ ............. 22 1.2.2.3. Những yếu tố chi phối GVMN nhận thức về cách tiếp cận tích hợp và thực tế dạy học tích hợp của họ ........................................................ 22 Chương 2. THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ TÍCH HỢP................................................................................................ 26 2.1. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................... 26 2.2. Phương pháp tìm hiểu thực trạng ....................................................................... 27 2.2.1. Các phương pháp thu thập số liệu ................................................................ 27 2.2.2. Phương pháp xử lý số liệu............................................................................ 29 2.3. Kết quả tìm hiểu thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN....................................................................................................... 30 2.3.1. Một số thông tin của GVMN trên hai địa bàn điều tra ................................ 30 2.3.2. Giáo viên mầm non hiểu cách tiếp cận tích hợp như thế nào? .................... 33 2.3.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và dạy học theo hướng tích hợp ............................................................ 57 2.3.4. Những đề xuất nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp ............................................................... 67 2.4. Đề xuất biện pháp nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN....................................................................................................... 68 2.4.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ............................................................................... 68 2.4.2. Một số biện pháp nâng cao nhận thức của GVMN về tích hợp và vận dụng vào thực tế dạy học ............................................................................. 68 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 71 PHỤ LỤC ....................................................................................................................... 1 PHỤ LỤC 1 ..................................................................................................................... 2 PHỤ LỤC 2 ..................................................................................................................... 9 PHỤ LỤC 3 ................................................................................................................... 14 PHỤ LỤC 4 ................................................................................................................... 23 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Diễn giải GDMN Giáo dục mầm non GVMN Giáo viên mầm non TP HCM Thành phố Hồ Chí Minh BH Bảng hỏi GV Giáo viên GH Ban giám hiệu GD Cán bộ phòng mầm non CG Chuyên gia DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu Bảng 2.2. Thông tin của GVMN trên 2 địa bàn điều tra Bảng 2.3. Đánh giá của GVMN về việc tổ chức hoạt động tích hợp và tích hợp trong GDMN Bảng 2.4. Đánh giá của GVMN về những khó khăn khi thực hiện chương trình với cách tiếp cận tích hợp DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Trình độ chuyên môn Biểu đồ 2.2. Thâm niên Biểu đồ 2.3. Quan niệm của GVMN về tích hợp trong GDMN Biểu đồ 2.4. Quan niệm của GVMN về tích hợp giữa 2 địa bàn Biểu đồ 2.5. Đánh giá của GVMN về ưu điểm của tích hợp theo chủ đề Biểu đồ 2.6. Đánh giá của GVMN về hạn chế của tích hợp theo chủ đề Biểu đồ 2.7. Đánh giá của GVMN về những thành công khi thực hiện chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp Biểu đồ 2.8. Đánh giá của GVMN về những khó khăn khi thực hiện chương trình với cách tiếp cận tích hợp Biểu đồ 2.9. Ý kiến của GVMN về những yếu tố ảnh hưởng đến việc hiểu và thực hiện chương trình với cách tiếp cận tích hợp 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Tích hợp là một trong những cách tiếp cận tiên tiến để xây dựng chương trình giáo dục các cấp nói chung và giáo dục mầm non (GDMN) nói riêng. Tư tưởng này đã được các nhà giáo dục phương tây (Froebel, Steiner…) [14, tr.6] nói đến từ cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20. Đổi mới GDMN ở Việt Nam trong 16 năm qua (1998 – 2014) cũng không nằm ngoài xu hướng đó. Vì sao tích hợp lại được lựa chọn khi đổi mới chương trình GDMN? Trước hết, khối lượng tri thức đang gia tăng mạnh mẽ chưa từng thấy - kiến thức cũ đi 30% / năm (các nghiên cứu về công nghệ đổi mới - đại học Cambridge 2012), sự thử thách và cạnh tranh quốc tế thúc đẩy các nhà cải cách GDMN Việt Nam ngay từ những thập niên 90 đã thấy là phải làm một cái gì đó để thay đổi tình hình giáo dục. Câu trả lời cho vấn đề này là cải cách chương trình đào tạo theo những tiêu chuẩn và những điểm mốc đánh giá mới. Cách tiếp cận tích hợp trong GDMN là lựa chọn hợp lý vì nó đáp ứng được xu thế phát triển của thời đại và mục tiêu giáo dục của thế kỉ 21. Do đó, nếu giáo viên mầm non (GVMN) hiểu rõ bản chất tích hợp sẽ thực thi tốt chương trình GDMN và đào tạo được nhiều thế hệ trẻ thích ứng cao cho các bậc học tiếp theo, ngược lại sẽ gặp rất nhiều khó khăn cho việc học sau này của trẻ. Giáo viên luôn là thành phần đóng vai trò cực kì quan trọng đưa đến thành công trong công tác giáo dục ở mọi thời đại cũng như mọi quốc gia trên thế giới. Từ kinh nghiệm được tiếp xúc trực tiếp với GVMN trong thực tế giảng dạy tại trường sư phạm cũng như việc đưa sinh viên đi thực tập hàng năm tại một số trường mầm non, tôi nhận thấy, GVMN chưa tiếp cận một cách rõ ràng những điểm mới từ chương trình đang thực thi (cả chương trình GDMN đổi mới - 1998 đến chương trình GDMN mới 2009). Từ đó, họ tổ chức các hoạt động giáo dục ở trường mầm non còn mang hình thức đối phó và đậm dấu ấn của chương trình cải cách. Ở đây, năng lực nhận thức của GVMN trong việc hiểu và thực thi cách tiếp cận tích hợp trong GDMN đang là rào cản rất lớn. Chính vì thế, việc nâng cao nhận thức của GVMN để họ hiểu tích hợp và thực thi đúng tinh thần của chương trình với cách tiếp cận tích hợp đang là vấn đề cấp thiết. 2 Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài tìm hiểu thực trạng “Nhận thức của giáo viên mầm non về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN”. 2. Mục đích nghiên cứu Xác định thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình thực thi cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. 4. Giả thuyết khoa học Nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN có thể đạt được thành công: trẻ được học mọi lúc mọi nơi, nhận ra ý nghĩa của việc học đồng thời có thể còn khó khăn khi GVMN chưa có nhận thức rõ ràng về cách tiếp cận tích hợp do ảnh hưởng bởi một số yếu tố xuất phát từ bản thân GVMN, các cấp quản lý, cơ sở đào tạo. 5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu này tìm hiểu nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN; thực hiện ở 20 trường mầm non đa dạng về loại hình và chất lượng trên địa bàn tỉnh Bình Phước (2 thị xã và 3 huyện) và TP HCM (4 quận nội thành, 1 quận vùng ven và 1 huyện ngoại thành). 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Hệ thống hóa lý luận về i) cách tiếp cận tích hợp trong GDMN và ii) nhận thức của GVMN về lý luận dạy học. 6.2. Khảo sát thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. 6.3. Thử lý giải bức tranh thực trạng thu được, từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. 7. Phương pháp nghiên cứu 3 Để thực hiện các mục tiêu nghiên cứu đã đề ra, tôi sử dụng kết hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau: nghiên cứu tài liệu, điều tra bằng bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn và xử lý số liệu. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Tôi tìm hiểu, thu thập, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa những tài liệu có liên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài và làm bằng chứng để lý giải thực trạng. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức của GVMN về cách cách tiếp cận tích hợp trong GDMN, cụ thể là: - GVMN hiểu tích hợp là gì? - Đánh giá của GVMN về cách tiếp cận tích hợp: những ưu điểm và hạn chế; - Đánh giá của GVMN về thực tế dạy học theo hướng tích hợp ở các trường mầm non hiện nay: thành công và khó khăn; - Ý kiến của GVMN về những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và việc dạy học theo hướng tích hợp của họ; và - Những đề xuất của GVMN nhằm nâng cao nhận thức của họ về tích hợp và vận dụng vào thực tế dạy học có hiệu quả. Phương pháp quan sát Bên cạnh phiếu hỏi để thăm dò ý kiến của giáo viên, tôi tiến hành quan sát thực tế dạy học của GVMN nhằm hiểu thêm về thực trạng thực hiện tích hợp trong GDMN: so sánh nhận thức và đánh giá của GVMN về cách tiếp cận tích hợp với thực tế dạy học ở các trường mầm non. Phương pháp phỏng vấn Ngoài ra, tôi phỏng vấn 6 GVMN; 4 cán bộ quản lý trường mầm non và 4 cán bộ sở, phòng mầm non; 4 giảng viên các trường sư phạm để tìm hiểu ý kiến của họ về đề tài đang nghiên cứu: - Thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và ảnh hưởng lên thực tế dạy học của họ; - Những thành công và khó khăn của GVMN khi nhận thức về tích hợp và vận dụng vào thực tế dạy học của họ; và 4 - Ý kiến đề xuất của các đối tượng phỏng vấn để góp phần làm cho nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp đạt hiệu quả hơn. Phương pháp xử lý số liệu Với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) 16.0, công ty IBM (International Business Machines Corporation) - Hoa Kỳ, tôi xử lý số liệu thu thập được từ phiếu hỏi, từ đó phân tích kết quả số liệu và đưa ra nhận xét. 8. Đóng góp mới của đề tài 8.1. Đề tài đã hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục, GDMN; những khó khăn của GVMN trong việc hiểu và thực thi tích hợp; nhận thức của GVMN, nhận thức của GVMN ảnh hưởng đến thực tế dạy học cũng như những yếu tố ảnh hưởng nhận thức về tích hợp và dạy học theo hướng tích hợp của họ. 8.2. Đề tài đã chỉ ra thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN tại một số trường mầm non trên địa bàn tỉnh Bình Phước, TP HCM dựa trên cơ sở lý luận, các phương pháp nghiên cứu (điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát) và hỗ trợ của phần mềm xử lý số liệu SPSS. 8.3. Đề tài đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN và vận dụng vào thực tế dạy học đạt hiệu quả dựa trên cơ sở lý luận, kết quả phân tích thực trạng cũng như những đề xuất của GVMN, các bên liên quan và nhận định của người nghiên cứu. 9. Cấu trúc của luận văn Chương 1 nói rõ sự cần thiết tiến hành nghiên cứu này trong phần bối cảnh nghiên cứu và trình bày cơ sở lý luận về cách tiếp cận tích hợp; nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. Chương 2 cụ thể hóa mục tiêu nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu tìm hiểu thực trạng trong đó trình bày cụ thể cách lấy số liệu cũng như xử lý số liệu; lý giải bức tranh thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn, xây dựng một vài biện pháp nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và vận dụng vào thực tế dạy học hiệu quả đáp ứng chương trình GDMN đang thực thi. Kết thúc luận văn tôi đưa ra kiến nghị. 5 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI Dạy kiến thức tách rời sẽ không chuẩn bị cho học sinh những kinh nghiệm của cuộc sống thực. John Dewey [9, tr.83] 1.1. Bối cảnh nghiên cứu Kỷ nguyên công nghệ với sự bùng nổ của công nghệ truyền thông, kiến thức được cung cấp khi ngồi trên ghế nhà trường không còn đáp ứng đủ cho con người sống trong xã hội hiện đại cùng với việc không đủ thời gian cho người học tiếp nhận tri thức ngày càng đổi mới trong nền kinh tế tri thức. Do đó, con người cần năng động, tích cực, chủ động trong học tập cũng như khi giải quyết mọi tình huống trong cuộc sống một cách tổng thể. Nhìn thấy những hạn chế của mô hình dạy học cũ - lấy thầy làm trung tâm - với cách dạy học truyền đạt không còn phù hợp trong xã hội hiện đại (người học đa dạng, tri thức cũ đi nhanh chóng…), từ đó các nhà hoạch định chương trình nhận định cần chuyển sang mô hình dạy học mới - lấy người học làm trung tâm với cách học thông qua trải nghiệm của chính bản thân người học; có năng lực tự học; khả năng thích ứng với sự phát triển thần tốc của kỷ nguyên công nghệ và năng lực giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Chính vì thế, đòi hỏi giáo dục phải đào tạo những con người có khả năng học tập suốt đời, thích ứng với sự thay đổi của xã hội và môi trường sống. Xuất phát từ xu thế hội nhập giáo dục các nước trên thế giới cùng thực tế xã hội Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định đổi mới chương trình GDMN là hết sức cần thiết. Chính vì thế, chương trình GDMN đổi mới từ năm 1998 và gần đây nhất là chương trình GDMN mới (2009) với cách tiếp cận tích hợp đáp ứng được yêu cầu bức thiết của xã hội cũng như mục tiêu giáo dục của thế kỉ 21. Theo Esbjörn-Hargens (dẫn theo [30, tr.14]) lý thuyết tích hợp được vận dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau, cho thấy nhiều ứng dụng của tích hợp và sự cần thiết phải tích hợp trong xã hội hiện đại. Tích hợp trong GDMN giúp trẻ thấy được ý nghĩa của việc học, mối liên hệ của các sự vật hiện tượng trong 6 thế giới một cách thống nhất và toàn vẹn khi trẻ đắm mình khám phá thế giới theo cách riêng của trẻ: học qua chơi; học qua khám phá trải nghiệm của chính bản thân thông qua hoạt động trong các chủ đề hay sự kiện phát sinh; học theo hứng thú... Điều này càng chứng minh sự cần thiết và đúng đắn khi chương trình các cấp nói chung và GDMN nói riêng được thiết kế xây dựng theo hướng tích hợp. Cùng với sự biến đổi của xã hội, nền giáo dục nước nhà còn nhiều biến động thì vai trò của người giáo viên càng được quan tâm và đề cao, do đó, người giáo viên phải thực sự là người thầy sáng tạo và hoạt động có hiệu quả. Jerome Bruner [55] cho rằng giáo viên có vai trò làm “giàn giáo” (scaffolding) trong quá trình dạy và học. Chính vì thế, có những công trình nghiên cứu [38] khẳng định năng lực nhận thức của giáo viên đóng vai trò cực kì quan trọng trong quá trình giáo dục, thành tích học tập của học sinh cũng như tiếp cận với những vấn đề mới; và nếu giáo viên được tham gia trong quá trình xây dựng và phát triển chương trình thì họ sẽ dễ dàng thích ứng với thực tế dạy học. Trong khi đó, các công trình nghiên cứu về nhận thức của GVMN cũng như nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong chương trình GDMN ở Việt Nam vẫn chưa được chú ý đúng mức. Chương trình GDMN 16 năm đổi mới nhưng lại chưa có công trình nghiên cứu nào sâu và cụ thể. Ðó là một trong những lý do thôi thúc tôi nghiên cứu đề tài này để lý giải bức tranh thực trạng đang diễn ra từ đó làm hành trang cho công tác của mình, góp phần hỗ trợ giáo viên hiểu và thấy được ý nghĩa sâu của cách tiếp cận tích hợp cũng như những lợi ích mà chương trình với cách tiếp cận mang lại. Từ đó giúp giáo viên có cái nhìn chính xác hơn để hỗ trợ cho công việc giảng dạy của họ cũng như việc học tập suốt đời của người học. 1.2. Cơ sở lý luận của đề tài 1.2.1. Cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục 1.2.1.1. Tích hợp là gì? a. Quan niệm về tích hợp trong giáo dục Trong tiếng Anh tích hợp được viết là “integration” có nguồn gốc từ tiếng Latin (integer) có nghĩa là “whole” (toàn bộ, toàn thể), là hành động hoặc cách thức kết hợp hai hoặc nhiều bộ phận với nhau trong một tổng thể. Trong khi Clark [42] chỉ ra rằng: 7 tích hợp là cách tìm kiếm các mối quan hệ thông qua các kỹ năng siêu nhận thức, tư duy phê phán, từ đó thấy được ý nghĩa của việc học; là quá trình người học kiến tạo tri thức thông qua việc học tập sâu sắc (deep learning), tìm tòi khám phá... Và học tập chính là tiến trình tích hợp nhiều kiến thức nhờ đó người học có thể đối mặt những vấn đề hay tình huống phức tạp. Thêm vào đó Beane [34, tr.9] cũng cho rằng “tích hợp có nghĩa trọn vẹn và thống nhất chứ không phải là tách và phân mảnh”. Theo từ điển Tiếng việt [20, tr.1217], tích hợp là “lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ”. Như vậy để có một hệ thống đồng bộ thì các thành tố của hệ thống cần được nối kết hay lắp ráp với nhau. Từ điển giáo dục học [11, tr.383] cũng chỉ ra tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”. Trong dạy học, tích hợp được hiểu như là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch để đảm bảo sự hài hòa, thống nhất, toàn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt được mục tiêu một cách hiệu quả. Có thể hiểu, theo nghĩa động, tích hợp là hành động, cách thức nối kết hai hay nhiều bộ phận thành một hệ thống trọn vẹn và thống nhất; tích hợp cũng là cách tìm kiếm, là quá trình kiến tạo tri thức giúp người học đối phó với môi trường làm việc phức tạp và đa diện (Jacob, theo [42]) và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề trong xã hội hiện đại (Davis, theo [42]) cũng như thấy được ý nghĩa của việc học [42] trong một tổng thể trọn vẹn, thống nhất đã được kết nối một cách tự nhiên, hài hòa. Theo nghĩa tĩnh, “tích hợp là trạng thái có tính liên kết, tính thâm nhập và tương tác của các lĩnh vực giáo dục riêng lẻ” [17, tr.143]. Có nghĩa là các lĩnh vực giáo dục riêng rẽ liên kết, thâm nhập, tương tác với nhau trong một khoảng thời gian nào đó. Tích hợp liên môn và xuyên môn đã và đang được hướng đến trong xã hội hiện đại: d’Hainaut (dẫn theo [22, tr.48-49]) khẳng định “nhu cầu của xã hội đòi hỏi chúng ta phải hướng tới một quan điểm liên môn và xuyên môn” trong đó quan điểm “liên môn” có sự đóng góp, liên kết của nhiều môn học để giải quyết những vấn đề, tình huống cụ thể và quan điểm “xuyên môn” phát triển ở người học những kĩ năng có thể áp dụng trong cuộc sống. Hỗ trợ quan điểm d’Hainaut, xuất phát từ kinh nghiệm cá nhân, Drake và Burns [37] đưa ra ba cách tiếp cận tích hợp đó là tích hợp đa môn 8 (Multidisciplinary Integration), tích hợp liên môn (Interdisciplinary Intergration) và tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Intergration). Trong đó, tích hợp liên môn được hiểu khi nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới; tích hợp xuyên môn giáo viên tổ chức chương trình xoay xung quanh câu hỏi và những mối quan tâm của học sinh từ đó người học phát triển kĩ năng sống và vận dụng vào cuộc sống thực, có hai con đường đó là học tập theo dự án và thương lượng chương trình học. Thêm vào đó, Franzie [40] dùng “phép ẩn dụ về lát đá cẩm thạch so với chiếc bánh bông lan để biểu hiện cấp độ khác nhau của tích hợp, bánh bông lan có nghĩa là mỗi lớp bánh đại diện một môn khoa học duy trì một bản sắc trong một khóa khoa học tổng quát trong khi lát đá cẩm thạch gồm nhiều vấn đề dựa trên các ngành khoa học khác nhau góp phần giải quyết vấn đề”. Ở Việt Nam, tích hợp liên môn đã được tác giả Phạm Thị Kim Anh [4, tr.169] nói đến: “tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một nội dung thống nhất”. Có thể thấy quan niệm liên môn, xuyên môn của các nhà giáo dục Việt Nam và trên thế giới tương đồng, hỗ trợ nhau: hình ảnh bánh bông lan tượng trưng cho tích hợp liên môn, hình ảnh lát đá cẩm thạch tượng trưng cho tích hợp xuyên môn. Giáo dục cần hướng đến tích hợp liên môn và xuyên môn, như thế người học sẽ có hiểu biết sâu sắc và vận dụng được kiến thức để giải quyết vấn đề, tình huống trong cuộc sống thực, thấy được ý nghĩa của việc học. Hơn nữa, nhà giáo dục Bennet (Anh) (tài liệu tập huấn giáo viên tiểu học trường quốc tế Việt Úc - Phan Thị Thu Hiền, 2013) cho rằng tích hợp các môn học là một trong những yếu tố đem lại hiệu quả của mô hình dạy học mới – lấy học sinh làm trung tâm, khuyến khích học sinh tích cực, chủ động. Như vậy, tích hợp các môn học, lấy người học làm trung tâm và dạy học tích cực luôn đi liền nhau không tách rời. Quả thế, nếu dạy học tích hợp và dạy học tích cực hay lấy người học làm trung tâm không liên kết với nhau sẽ khó đạt được mô hình dạy học hiệu quả. Tóm lại, trong giáo dục tích hợp không phân chia các môn học riêng rẽ mà đảm bảo mối liên kết giữa các môn học, các lĩnh vực nhận thức một cách có ý nghĩa thông qua tìm hiểu, khám phá những vấn đề, chủ đề gắn liền với cuộc sống. Bởi “kiến thức học rời rạc sẽ nhanh chóng bị lãng quên” [53] và học những môn học riêng rẽ thì 9 người học khó liên kết các mảng kiến thức lại với nhau để vận dụng vào cuộc sống. Do đó dạy học tích hợp giúp người học thấy ý nghĩa của việc học trong một chỉnh thể thống nhất cũng như vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong cuộc sống thực. Ngoài ra, để đạt được mô hình dạy học hiệu quả, trong thực tế dạy học tích hợp luôn đi kèm với lấy người học làm trung tâm (luôn tôn trọng cách học của người học) và dạy học tích cực (người học chủ động giải quyết vấn đề, học qua trải nghiệm của chính mình…). b. Quan niệm về tích hợp trong GDMN Bên cạnh chương trình giáo dục phù hợp, cần lựa chọn cách tổ chức nội dung học phù hợp đến người học. Sự phân chia các môn học rạch ròi như những ngăn kéo riêng rẽ hay đảm bảo mối liên kết giữa các môn học, các lĩnh vực nhận thức. Đâu là cấu trúc nội dung học phù hợp với trẻ lứa tuổi mầm non? Cách tổ chức nội dung học đảm bảo mối liên kết của các môn học, các lĩnh vực nhận thức là phù hợp với trẻ mầm non, trẻ mầm non cần học theo cách tiếp cận tích hợp. Hỗ trợ cho nhận định này, Bredekamp (dẫn theo [7, tr.33]) cho rằng “việc học của trẻ không chỉ xảy ra trong phạm vi hạn hẹp của mỗi môn học; sự phát triển và học của trẻ mang tính tích hợp”. Các nhà giáo dục [8], [15] cũng cho rằng: trẻ nhìn nhận thế giới một cách tổng thể và tự nhiên như là nó vốn có, không chia cắt rạch ròi các sự vật hiện tượng, có nghĩa là trẻ không nhìn nhận, phân tích thế giới từng chi tiết mà nhìn một cách tổng thể, học một vấn đề và nhiều khía cạnh theo vấn đề đó. Fisher (dẫn theo [14, tr.8]) viết “trẻ nhỏ học qua con đường chỉnh thể thống nhất chứ không phải qua những ngăn hộp ngăn nắp và gọn gàng chứa đựng tri thức”. Như vậy, cách tổ chức nội dung học “lồng ghép nhiều môn học trong một hoạt động và đảm bảo sự liên kết giữa các mảng kiến thức bằng cách tổ chức nội dung chương trình giáo dục thành các chủ đề” [14, tr.3] phù hợp với trẻ mầm non. Bởi lẽ, kiến thức trẻ lĩnh hội ở lứa tuổi mầm non còn nông cạn, hời hợt, bề ngoài, chưa chuyên sâu và chưa trừu tượng. Bên cạnh đó, tốc độ tăng trọng lượng não rất nhanh đặc biệt là giai đoạn 0 đến 3 tuổi; mỗi người có bộ não rất riêng, phong cách riêng khi xử lý thông tin và dạy học tích hợp não sẽ xử lý thông tin tốt hơn dạy học rời rạc; dạy học tích hợp giúp trẻ nhìn thấy các mối liên hệ về kiến thức và kỹ năng giữa các lĩnh vực [36]. 10 Vì sao dạy học tích hợp đảm bảo các mối liên kết? Vì tích hợp không phân chia các môn học riêng rẽ mà trong cùng hoạt động, chủ đề nó đồng thời khám phá được nhiều môn học hay lĩnh vực nhận thức. Quả thế, việc học của trẻ cần đảm bảo sự liên kết, đan xen các nội dung học trong các chủ đề giáo dục và các chủ đề này phải gắn liền với cuộc sống, là một phần của cuộc sống, nó như sợi chỉ đỏ liên kết những gì trẻ học. Một số tác giả [8, tr.10] nhận định “hoạt động dạy học ở mẫu giáo được tổ chức theo hướng tiếp cận tích hợp các nội dung học. Các nội dung học này không phân chia thành các “bộ môn” mà kết hợp trong một chủ đề có chứa đựng những tri thức sơ đẳng của đời sống văn hóa – xã hội và tự nhiên”. Có nghĩa khi trẻ khám phá chủ đề cũng đồng thời khám phá nhiều lĩnh vực kiến thức khác nhau trong đời sống tạo cơ hội cho trẻ trở thành “nhà nghiên cứu” tích cực, năng động, có khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống thực có ý nghĩa [15, tr.26]. Nhận định trên càng được chứng minh khi một số tác giả [8, tr.12], [15, tr.26] nhấn mạnh: “tích hợp nhìn nhận thế giới tự nhiên, xã hội và con người như là một thể thống nhất, không chia cắt rạch ròi các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh, tích hợp không chỉ là đặt các đối tượng cạnh nhau, liên kết các đối tượng với nhau mà còn là xâm nhập, đan xen các đối tượng hay các bộ phận của đối tượng vào nhau, tạo thành một chỉnh thể…”. Điều cần nhấn mạnh ở đây là sự đan xen, xâm nhập các đối tượng để tạo nên chỉnh thể chứ không phải là đặt cạnh hay liên kết đối tượng với nhau, có thể hiểu dạy học phải làm sao giúp trẻ thấy được các mối liên hệ tự nhiên giữa những gì trẻ học trong một chỉnh thể thống nhất chứ không phải là cố gắng gượng ép, chắp vá hay phối hợp các đối tượng với nhau. Với cách tổ chức nội dung học đảm bảo mối liên kết của các môn học, các lĩnh vực nhận thức không chỉ phù hợp với trẻ lứa tuổi mầm non mà hiện nay ngay cả phổ thông trung học cũng đang nói đến tích hợp. Bởi vì, nếu các môn học bị chia cắt có nghĩa là mối liên hệ tự nhiên của chúng đã bị chặt đứt, kiến thức sẽ rời rạc, tách rời, nội dung kiến thức được đặt trong các “khoang kín nước” sẽ nằm mãi trong đó và “không thể có giá trị trong những điều kiện thực của cuộc sống” [9, tr.84]. Ph.ĂngGhen [1, tr.74] viết “tất cả thế giới mà chúng ta có thể nghiên cứu được là một hệ thống, một tập hợp gồm các vật thể khăng khít với nhau…”. Chính vì thế cần dạy học tích hợp để giúp trẻ thấy được mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng, đối tượng trong 11 một chỉnh thể thống nhất. Hơn nữa, cách tổ chức nội dung học không chỉ đảm bảo mối liên kết giữa các môn học, các lĩnh vực nhận thức bằng cách tổ chức nội dung chương trình thành các chủ đề mà còn phát triển nhiều mặt giáo dục bởi tích hợp còn là sự đan xen của các mặt giáo dục. Về khía cạnh này một số tác giả [8, tr.12] cho rằng “trẻ mẫu giáo phát triển về nhiều mặt: thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm – xã hội, thẩm mĩ – sáng tạo…; các mặt này có liên quan chặt chẽ với nhau. Do đó, việc chăm sóc nuôi dưỡng và giáo dục trẻ có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và được tiến hành đồng thời, không có sự tách bạch”. Bredekamp (dẫn theo [7, tr.33]) nhận định “một hoạt động thúc đẩy một mặt phát triển nào đấy thì cũng tác động đến các mặt phát triển khác”. Quả thế, cùng lúc nhà giáo dục có thể đạt được nhiều mục tiêu phát triển trong cùng một hoạt động của trẻ vì “giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non chính là quá trình tác động sư phạm một cách phù hợp với sự phát triển tình cảm, đạo đức và trí tuệ của trẻ” [15, tr.26]. Như vậy, cùng lúc trẻ không chỉ được học nhiều môn học mà còn phát triển nhiều mặt giáo dục thông qua các hoạt động, chủ đề giáo dục. Trái lại, tác giả Nguyễn Thị Thanh Hà [3, tr.117] lo ngại “chương trình với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề cũng tiềm ẩn nguy cơ áp đặt nội dung hoạt động từ giáo viên lên trẻ”. Về vấn đề này, các nhà giáo dục trên thế giới (Palmer và Pettitt) cũng cho rằng dạy học tích hợp cũng tiềm ẩn nhiều nguy cơ rắc rối. Tuy nhiên, không nhất thiết các lĩnh vực giáo dục là ngang bằng nhau trong mỗi chủ đề bởi lẽ tri thức ở mỗi lĩnh vực, mỗi môn học có những điểm đặc trưng riêng. Hỗ trợ nhận định này, Palmer và Pettitt (dẫn theo [14, tr.5]) lưu ý “giáo viên có thể tích hợp các môn học theo kiểu không đảm bảo sự công bằng và giá trị của từng môn học” và nhấn mạnh “trong những chủ đề chung và rộng, chúng ta có thể dành chỗ cho hầu hết các môn học liên quan vị trí trung tâm ít nhất là tại một thời điểm. Hoặc là một số hoạt động riêng bên ngoài chủ đề có thể là cần thiết”. Bởi lẽ “chương trình tích hợp không phải là thuốc chữa bách bệnh cho mọi vấn đề giáo dục. Cách tiếp cận chương trình tích hợp chỉ được xem như là công cụ có thể giúp giáo dục học sinh và khuyến khích họ trong quá trình học tập” [57, tr.2-3]. Tích hợp được hiểu rộng hơn là cách tổ chức hoạt động dạy học mọi lúc mọi nơi, trong mọi hình thức dạy học và trong nuôi có dạy, trong dạy có nuôi, học mà chơi, chơi mà học - gắn với khái niệm “ngày tích hợp”, “nội dung học không phân chia vào 12 các giờ học” [8, tr.10]. Cách hiểu này rộng hơn cách hiểu về phương thức tích hợp thống nhất các lĩnh vực giáo dục: “tìm ra mối liên hệ phụ thuộc giữa các lĩnh vực giáo dục trong một dạng hoạt động của trẻ hoặc trong mục tiêu và nội dung giáo dục, trong đó có một lĩnh vực là chủ đạo và các lĩnh vực khác chỉ ở vai trò bổ sung” [17, tr.177]. Điều này dễ nhận thấy khi quan niệm cho rằng hoạt động dạy học ở mọi lúc mọi nơi, trong mọi hoạt động ở trường mầm non trong đó có những hoạt động chứa trong lòng phần lớn các lĩnh vực nhưng cũng có những hoạt động chỉ chứa vài lĩnh vực giáo dục, điều cần nhấn mạnh ở đây là các lĩnh vực đó có sẵn những mối liên hệ tự nhiên, vốn có. Với quan niệm hoạt động dạy học thực hiện trong giờ học tích hợp trong đó có một lĩnh vực là chủ đạo và các lĩnh vực khác ở vai trò bổ sung khi cố gắng tìm ra mối liên hệ phụ thuộc giữa các lĩnh vực giáo dục. Tuy nhiên, Bennett [56] cho rằng “ngày tích hợp có thể thành công xuất sắc và có thể thảm hại, ngày tích hợp vô tổ chức không có lợi cho trẻ và chán nản, mệt mỏi cho giáo viên”. Chính vì thế, để có ngày tích hợp thành công giáo viên cần có kế hoạch tương đối cũng như sự hợp tác của trẻ. Hỗ trợ cách hiểu này, thuật ngữ “chăm sóc và giáo dục trẻ mầm non” trong chương trình GDMN thể hiện sự liên kết chặt chẽ giữa “chăm sóc” và “giáo dục” và mối quan hệ này là bất khả xâm phạm (indissoluble) [48, tr.25]. Thuật ngữ này rộng, toàn diện, tích hợp và thống nhất cách tiếp cận. Trong chương trình với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề, kiến thức được xem xét theo chiều dài từ giai đoạn chuẩn bị đến đánh giá thực hiện chủ đề. Trong đó, chủ đề “là một phần nội dung kiến thức, kĩ năng cùng phản ánh một vấn đề nào đó mà trẻ có thể tìm hiểu, khám phá và học” [12, tr.9], chủ đề là hình thức nhà giáo dục liên kết các môn học, các lĩnh vực giáo dục. Giáo viên có thể dạy học truyền đạt trong chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề? Hoàn toàn có thể. Để tránh nguy cơ người dạy truyền đạt tri thức đến người học trong chương trình tích hợp, dạy học tích hợp phải luôn đi kèm với dạy học tích cực và lấy trẻ làm trung tâm. Như vậy, tích hợp các môn học, lấy trẻ làm trung tâm và dạy học tích cực là một khối thống nhất trong mô hình dạy học hiệu quả. Bởi lẽ, nếu nhà giáo dục dạy học tích hợp thì vẫn có thể dạy truyền đạt hoặc nếu dạy học lấy trẻ làm trung tâm, dạy học tích cực trong khi kiến thức vẫn tách biệt từng môn học như những ngăn kéo thì trẻ sẽ không thấy được ý 13 nghĩa của việc học cũng như khó vận dụng kiến thức có được ở nhà trường vào thực tế cuộc sống. Đó là nguyên nhân Franzie [40] cho rằng chương trình phân môn không thu hút người học trong những tình huống thực của cuộc sống do đó được thay thế bằng chương trình tích hợp. Tóm lại, tích hợp trong GDMN được hiểu không phân chia các môn học, các lĩnh vực nhận thức hay các mặt giáo dục riêng rẽ trong những ngăn hộp mà đảm bảo mối liên kết giữa chúng thông qua các chủ đề giáo dục gắn liền với cuộc sống; tổ chức hoạt động mọi lúc mọi nơi, trong mọi hình thức dạy học; tích hợp luôn tôn trọng cách học của trẻ (lấy trẻ làm trung tâm) và trẻ phải chủ động giải quyết vấn đề, đắm mình vào cuộc sống, cho trẻ hoạt động, học qua trải nghiệm của chính mình. Chính vì thế, tích hợp luôn đi kèm với dạy học tích cực và lấy trẻ là trung tâm. Chương trình GDMN Việt Nam với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề hiện nay là phù hợp bởi vì “Nếu trẻ không được dạy theo cách này, ý tưởng trở thành “trơ” và kiến thức vẫn “chết”. Kết quả, đứa trẻ không hiểu được mối liên hệ giữa cuộc sống hàng ngày và những gì trẻ được giảng dạy trong trường học” [41]. 1.2.1.2. Vì sao nên dạy trẻ mầm non theo hướng tích hợp? a. Cơ sở lý luận của tích hợp “Tích hợp” không còn quá xa lạ đối với mọi người nói chung và những người hoạt động trong lĩnh vực giáo dục nói riêng, có lẽ nó tồn tại cùng với sự tồn tại của con người vì “cuộc sống là bài học tích hợp” trong mọi thời đại. “Vì cuộc sống quanh trẻ, tự bản thân nó, đã tồn tại trong một logic tích hợp” [22]. Thế giới luôn có những mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, nó là cái vốn có, là cái khách quan, đó là “sự tác động qua lại, chuyển hóa lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng hay giữa các mặt, các giai đoạn phát triển của một sự vật, hiện tượng” [2, tr.322]. Xuất phát từ cuộc sống và mong muốn người học thành công trong học tập cũng như trong xã hội, các nhà tâm lý - giáo dục học từ thế kỉ 19 đầu thế kỉ 20 đã có tư tưởng về xây dựng mô hình dạy học tích hợp và lấy trẻ làm trung tâm. Đại biểu là Frobel (dẫn theo [14, tr.7]), một trong những nhà giáo dục người Đức nổi tiếng trên thế giới, viết: “đừng bao giờ quên rằng nhiệm vụ chính yếu của trường học không phải là dạy thật nhiều mà là kết nối sự đa dạng và nhiều vẻ của tất cả mọi sự vật để làm nổi bật sự thống nhất muôn thuở có ở 14 trong tất cả mọi sự vật”. Cùng với Frobel, Steiner [58] với quan điểm phát triển cá nhân người học và coi phát triển nhận thức, tình cảm và hành vi của trẻ em được liên kết với nhau. Ngoài ra, những luận điểm chính trong thuyết phát sinh nhận thức của Piaget làm cơ sở xây dựng mô hình tích hợp trong GDMN. Trước hết, Piaget nhấn mạnh sự phát triển cá nhân của mỗi đứa trẻ - học tập là quá trình cá nhân trẻ phải tự hình thành các tri thức cho bản thân mình. Quan điểm này thống nhất với các quan niệm “lấy trẻ làm trung tâm”, người học là “người tự lực, tích cực hành động tìm tòi, khám phá” - Brunner đề xuất hay Paulo Friere (thuyết phê phán) cho rằng trẻ em có quyền chủ động và lựa chọn trong mọi hoạt động [28, tr.2]; thứ hai, cấu trúc nhận thức được hình thành dần dần, tuần tự trên cơ sở các kích thích của môi trường xung quanh – phù hợp quá trình phát triển của trẻ; thứ ba, quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc vào sự trưởng thành và chín muồi của các chức năng sinh lý thần kinh - các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em. Quá trình này là tiền đề để người lớn lựa chọn, tổ chức các hoạt động thách thức trẻ và đưa trẻ vào những tình huống phải đối mặt cần giải quyết từ đơn giản đến phức tạp dần theo khả năng cũng như độ tuổi. Từ lý thuyết của Piaget và lý thuyết “vùng phát triển gần” của Vugotxky, Bruner xây dựng mô hình dạy học đòi hỏi giáo viên phải tạo môi trường ở đó trẻ được tự lực tìm tòi khám phá theo khả năng, hứng thú cùng với việc trẻ có thể tự do đặt câu hỏi hay đưa ra những vấn đề đến giáo viên hoặc các chuyên gia cũng như lý thuyết “giàn giáo” trong đó giáo viên chắp cánh cho trẻ phát triển ở mức độ cao hơn. Thêm vào đó, Beane [34] chỉ ra rằng chương trình tích hợp xuất phát từ quan điểm kiến tạo, người học có cơ hội vận dụng kỹ năng, kiến thức để nghiên cứu trả lời cho những câu hỏi hay mối quan tâm của chính mình và vì thế nó có ý nghĩa hơn việc người học chỉ tập trung chuẩn bị cho kì thi hay lớp học tiếp theo. Quan điểm trên của Frobel, Steiner, Piaget, Vugotxky… phù hợp với giáo dục hiện đại ngày nay và được vận dụng vào việc xây dựng, phát triển chương trình GDMN lấy trẻ làm trung tâm, học qua chơi, dạy học tích cực và dạy học tích hợp. Xuất phát từ cơ sở tâm – sinh lý của trẻ mầm non, trẻ như một thực thể tích hợp, trẻ nhìn nhận thế giới một cách tổng thể và tự nhiên như là nó vốn có (các yếu tố tự nhiên xã hội và khoa học đan quyện vào nhau tạo thành thể thống nhất) chứ không chia cắt 15 rạch ròi các sự vật hiện tượng. Một số nhà nghiên cứu đã khẳng định “trẻ em học trong những năm đầu của cuộc sống nhiều hơn bất cứ giai đoạn phát triển nào” [43, tr.2], do đó họ cho rằng đây là “thời điểm vàng” để chăm sóc và giáo dục trẻ em. Bởi lẽ, tốc độ tăng trọng lượng não rất nhanh đặc biệt là giai đoạn 0 đến 3 tuổi; mỗi người có bộ não rất riêng, phong cách riêng khi xử lý thông tin và dạy học tích hợp não sẽ xử lý thông tin tốt hơn dạy học rời rạc. Các nhà tâm lý – giáo dục học đã chứng minh hoạt động chủ đạo ở từng giai đoạn lứa tuổi là khác nhau trong đó hoạt động chơi phù hợp cho mọi giai đoạn vì chơi là cơ chế tự nhiên để học tập và mang đầy ý nghĩa, bởi thế chơi và học có mối quan hệ cực kì chặt chẽ [36]. Không những thế, Vưgốtxki cho rằng chơi là điểm khởi đầu cho sự phát triển và giúp trẻ phá vỡ rào cản giữa các môn học, các lĩnh vực phát triển. Bên cạnh đó ngôn ngữ, các quá trình tâm lý cùng các phẩm chất tâm lý phát triển nhanh và ngày càng hoàn thiện. Vugotxky (dẫn theo [14, tr.8-9]) nhấn mạnh sự liên kết, đan xen của các chức năng tâm lý trong quá trình phát triển: Những chức năng tâm lý khác nhau (chú ý, trí nhớ, tri giác, ý chí và tư duy) không phát triển bên cạnh nhau như là bó các cành cây được đặt trong một cái bình, chúng cũng không phát triển giống như các cành cây khác nhau mọc trên cùng một cây và được kết nối với nhau bởi thân cây. Trong quá trình phát triển tất cả những chức năng đó hợp thành một hệ thống có phân cấp phức tạp trong đó chức năng trung tâm, hay chủ đạo, chính là sự phát triển của tư duy, chức năng hình thành khái niệm. Quả vậy, nếu đánh đồng sự phát triển là như nhau của các chức năng tâm lý ở mỗi trẻ hay các giai đoạn phát triển thì giáo dục khó đi đến sự thành công, vì vậy, tiếp cận cá nhân trong giáo dục cần được xem xét giống như tầm quan trọng khi nhà giáo dục nắm lấy giai đoạn “phát cảm” trong sự phát triển của trẻ. Vai trò “điểm tựa”, “giàn giáo” (thân cây) của nhà giáo dục càng được khẳng định, do đó quá trình tổ chức các hoạt động cho trẻ trải nghiệm cần dựa trên các đặc điểm tâm – sinh lý lứa tuổi mầm non. Trên đây là cơ sở lý luận, những định hướng quan trọng trong đổi mới giáo dục theo hướng tích hợp. Tóm lại, cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục được xây dựng từ những tư tưởng tiến bộ, hiện đại của nhiều nhà triết học, tâm lý - giáo dục học nổi 16 tiếng trên thế giới. Điều này làm xua tan những nghi ngờ khi chương trình GDMN được xây dựng với cách tiếp cận tích hợp mang lại những thành công đáng kể. b. Tích hợp mang lại gì cho trẻ? Đây là câu hỏi của khá nhiều người trong lĩnh vực giáo dục từ những người quan tâm cũng như không quan tâm đến tích hợp. Tích hợp thực sự mang lại gì cho người học - trẻ lứa tuổi mầm non? Nhiều nghiên cứu của các nhà giáo dục trên thế giới từ cấp học mầm non đến đại học trong phong trào tiến bộ giáo dục đều đi đến kết luận: “lấy người học làm trung tâm với cách tiếp cận tích hợp là phù hợp và đem lại hiệu quả cao trong quá trình giáo dục” [49, tr.14]. Trước hết, tích hợp giúp trẻ dễ dàng trong việc vận dụng những gì đã học vào cuộc sống thực bởi lẽ khi dạy học tích hợp, nội dung dạy học thường xoay xung quanh những chủ đề gần gũi với trẻ, trẻ được học từ những tình huống thực trong cuộc sống do đó trẻ thấy được mối liên hệ giữa những gì trẻ học với cuộc sống cũng như phát huy được vốn kinh nghiệm đã có của mình. Chứng minh cho nhận định này, Fan [38] cho rằng, nếu người học không được học trong chương trình tích hợp thì sẽ khó thấy được mối quan hệ giữa cuộc sống hàng ngày với kiến thức được trang bị ở trường, không có khả năng đánh giá, không có sự sáng tạo. Trong khi đó khả năng tự học, đánh giá, năng lực sáng tạo là những thành tố quan trọng giúp con người thành đạt trong cuộc sống. Tiếp đến, tích hợp giúp người học nhận ra ý nghĩa của việc học cũng như nắm được giá trị sâu của tri thức, bởi “tri thức khoa học phụ thuộc vào sự hiểu biết về những ứng dụng đời sống xã hội hàng ngày” [9, tr.135]. Do đó trẻ sẽ có cơ hội vận dụng kiến thức và kỹ năng của mình vào các lĩnh vực khác có liên quan hay giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực. Từ đó, trẻ trở nên tự tin, độc lập hơn không chỉ trong học tập mà còn trong cuộc sống, đây chính là động lực thúc đẩy trẻ tích cực tham gia cũng như khởi xướng nhiều hoạt động, chuẩn bị cho học tập suốt đời và cuộc sống trong tương lai. Quả vậy, giáo dục tích hợp không chỉ giúp con người thông minh mà còn để trở thành một người tốt; không chỉ cho mọi người kiến thức mà còn giúp họ vận dụng kiến thức thực sự uyên thâm vào các lĩnh vực của cuộc sống thực; không có sự phân chia giữa nhà trường và xã hội, học tập và cuộc sống con người, kiến thức và lòng tốt [38]. |