Học thuyết của Vygotsky được áp dụng như thế nào trong lớp học

VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
1
MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
Mục lục 1
MỞ ĐẦU 4
1. Lí do chọn đề tài 4
2. Mục đích nghiên cứu 6
3. Nhiệm vụ đề tài 6
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 7
5. Phạm vi nghiên cứu 7
6. Phương pháp nghiên cứu 7
7. Giả thuyết khoa học 8
8. Cái mới của đề tài 8
NỘI DUNG 9
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết dạy học
vùng phát triển gần vào quá trình tuyển chọn, xây dụng và sử dụng bài tập
hóa học Trung học phổ thông 9
1.1. Dạy học và phát triển 9
1.2. Vùng phát triển gần và dạy học vùng phát triển gần 12
1.2.1. Vùng phát triển gần 12
1.2.2. Dạy học vùng phát triển gần 14
1.2.2.1. Bắc giàn [scaffolding] 16
1.2.2.2. Những nét đặc trưng cơ bản của bắc giàn 17
1. Bắc giàn có tác dụng mở rộng hiểu biết 18
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG

2
2. Bắc giàn đưa ra sự định hướng rõ ràng 21
3. Bắc giàn đưa ra khuyến khích mang tính tạm thời 21
4. Bắc giàn có mối liên hệ mật thiết với ngôn ngữ đối thoại trong đó kiến thức
được cộng tác xây dựng 22
1.2.2.3 Một số ví dụ cơ bản về bắc giàn 23
1.2.2.4. Một số dạng bắc giàn dùng trong dạy học 25
1.2.3. Mối quan hệ giữa dạy học vùng phát triển gần - bắc giàn với tự học 27
1.2.3.1. Dạy học, dạy cách học cho tự học 27
1.2.3.2. Dạy học vùng phát triển gần - bắc giàn và tự học 30
1.3. Dạy học vùng phát triển gần và bài tập hóa học 31
1.3.1. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học ở trường phổ thông 31
1.3.2. Yếu tố phát triển trong bài tập hóa học - bắc giàn và dạy học vùng phát triển
gần với bài tập hóa học 32
1.3.3. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học vùng phát triển gần 34
Chương 2. Xây dựng hệ thống các bài tập điện hóa dựa vào lí thuyết dạy học
vùng phát triển gần nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh 38
2.1. Hệ thống kiến thức liên quan đến điện hóa học trong chương trình hóa học
Trung học phổ thông 38
2.2. Xây dựng hệ thống bài tập điện hóa dựa vào lí thuyết dạy học vùng phát triển
gần của Vygotsky 40
2.2.1. Bài tập dành cho trình độ hiện tại 40
2.2.2. Bài tập dành cho vùng phát triển gần 40
2.2.3. Hệ thống bài tập điện hóa dựa vào lí thuyết dạy học vùng phát triển gần của
Vygotsky 41
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 42
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 42
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 42
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
3

3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm 42
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 42
3.3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm - phân tích - đánh giá 43
3.3.2.1. Thử nghiệm bài tập mới trên nhóm nhỏ học sinh 44
1. Thử nghiệm lần thứ nhất 44
2. Thử nghiệm lần thứ hai 51
3.3.2.2. Thực nghiệm sư phạm 55
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO 61
PHỤ LỤC
















VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
4
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Sự sống của chúng ta được khôi phục bằng việc truyền dạy
[11, tr 1]
, John Dewey,
một nhà giáo dục vĩ đại Hoa Kì đã nói như vậy. Con người chúng ta sinh ra, lớn lên
rồi sẽ phải mất đi nhưng xã hội luôn vận động, phát triển đi lên không ngừng nhờ
việc các kinh nghiệm luôn được các thế hệ trước lưu giữ cho thế hệ sau. Sự lưu giữ
theo thời gian đã làm cho tri thức ngày càng nhiều và phức tạp. Chúng ta dễ dàng
nhận thấy số môn học nhiều thêm, những cuốn sách giáo khoa cứ ngày một dày lên
trong khi các em cũng chỉ có mười hai năm học, mỗi năm học chín tháng, mỗi tháng
học bốn tuần, mỗi tuần học bảy ngày và mỗi ngày cũng chỉ có một buổi như trước
đó. Một viễn cảnh hoàn toàn trái ngược với sự vận động của quá trình dạy học, bởi
ngày nay dạy học lấy người học làm trung tâm, coi trọng việc tự học. Sự trái ngược
này đã đẩy nhiều học sinh vào thế bị động bởi các em phải đối mặt với rất nhiều khó
khăn từ việc chọn lọc thông tin, sắp xếp thời gian cho việc tiếp thu và ôn luyện các
kiến thức được học ở lớp vốn đã quá nhiều. Chúng tôi mong muốn thực hiện một
phương pháp dạy học có nhiều sự hỗ trợ, thay vì là điều khiển, đó là dạy học vùng
phát triển gần.
Dạy học nhằm thực hiện chức năng xã hội của nó và từ những chức năng này các
nhà hoạch định chiến lược giáo dục đã xây dựng một hệ thống các mục tiêu trong
giáo dục. Điều này là rất cần thiết để định hướng cho quá trình dạy học. Tuy nhiên,
mục tiêu mà quá trình dạy học đặt ra lại là một cái gì đó rất xa, rất hoàn hảo và khó
vươn tới, mang tính xã hội cao. Ở một phạm vi nhỏ hơn nhiều, chúng ta chỉ xét
trong một lớp học - nơi mà quá trình dạy học xảy ra nhờ sự hợp tác giữa giáo viên
và học sinh, thì khái niệm mục tiêu giáo dục ít được hiện diện qua những tiết học
một cách cụ thể, rất trừu tượng. Qua một hay một số tiết học nào đó trong chương
trình học chúng ta mong muốn giúp học sinh phát triển được một số kĩ năng, kĩ xảo,
thao tác tư duy v.v nhất định. Do đó, John Dewey đã coi dạy học như là một quá
trình phát triển. Nhiều nhà giáo dục học vĩ đại như Vygotsky, John Dewey v.vđã
được cả thế giới ngưỡng mộ bởi những quan niệm mới mẻ liên quan đến phát
triển trong dạy học. Tìm hiểu các công trình của Vygotsky, John Dewey chúng tôi

tìm thấy được những quan điểm rất tiến bộ và có giá trị cho dù những học thuyết mà
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
5
hai ông đưa ra cách đây đã hơn nữa thế kỉ. Đặc biệt với Vygotsky, ông dành một sự
quan tâm cho dạy học ở vùng phát triển gần. Nói đến vùng phát triển gần, rõ
ràng các thầy cô giáo sẽ dễ hình dung những công việc gì cần phải làm hơn rất
nhiều so với việc phấn đấu đến mục tiêu rất xa. Khái niệm vùng phát triển gần
cũng như việc tìm kiếm một phương pháp dạy học vùng phát triển gần đã thu hút
đông đảo sự quan tâm của nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học trên toàn thế giới.
Nhiều người đã dành một sự đam mê và mong chờ một triển vọng lớn lao ở dạy
học vùng phát triển gần nhưng vẫn chưa tìm được một giải pháp có hiệu quả, thậm
chí có học giả đã chua xót nói rằng đành chấp nhận quay mặt với một phương pháp
dạy học đầy triển vọng này.
[12, tr 33]
Tuy nhiên, bản thân Vygotsky đưa ra giải pháp
thực hiện dạy học vùng phát triển như thế nào vẫn còn là một bí mật. Nhiều công
trình của ông viết từ năm 1930 đến nay vẫn không được xuất bản mà được các học
trò tài năng của ông tiếp tục nghiên cứu và phát triển cho nên không thể nói là
không có cơ hội để áp dụng phương pháp dạy học mới này. Thậm chí hiện nay,
Australia, một quốc gia có nền giáo dục tiên tiến cũng đang phát triển nền giáo dục
của họ dựa vào một số quan điểm giá trị từ một số lí thuyết của Vygotsky, Halliday
cùng một số nhà tâm lí giáo dục khác. Do đó, chúng tôi tin rằng lí thuyết dạy học
vùng phát triển gần sẽ mang đến nhiều lợi ích cho nền giáo dục của chúng ta trong
thời kì đổi mới.
Một số nhà nghiên cứu giáo dục chưa thành công với phương pháp dạy học vùng
phát triển gần mà Vygotsky, một nhà tâm lí học kiệt xuất của thế kỉ 20, đã đề xuất.
Một lượng lớn các công trình về dạy học vùng phát triển gần đang được một số
học giả ở đại học Cambridge danh tiếng, một số đại học ở Australia v.vtiến hành
nghiên cứu đã nói lên rằng lí thuyết dạy học vùng phát triển gần đang được hoàn
thiện dần. Chúng tôi bước đầu nghiên cứu chỉ áp dụng một số quan điểm then chốt

trong lí thuyết dạy học vùng phát triển gần vào việc thiết kế bài giảng, biên soạn
và sử dụng bài tập trong dạy học hóa học phổ thông.
Như chúng tôi đã nói, học sinh cần được hỗ trợ và sự hỗ trợ đó nhằm hướng các
em phát triển thông qua dạy học vùng phát triển gần, một lí thuyết dạy học rất
quan tâm đến việc hỗ trợ học sinh. Sự hỗ trợ này được thực hiện bằng cách giúp cho
các em giải quyết vấn đề tại một trình độ cao hơn trình độ của các em hiện có, tức
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
6
vấn đề mà các em đối mặt rơi vào vùng phát triển gần. Do đó, giải quyết vấn đề
sẽ giúp các em dịch chuyển trình độ hiện tại lên vùng phát triển gần, vậy là dạy
học đã tạo ra sự phát triển. Đây là mặt tích cực thứ nhất của dạy học vùng phát
triển gần. Mặt tích cực thứ hai xuất phát từ cách mà chúng ta bắc giàn cho sự
phát triển. Bắc giàn, sẽ là cách mà chúng ta hướng dẫn học sinh thực hiện công việc
một cách nghệ thuật nhất có thể trên chính trình độ của các em. Nếu không khéo, sự
hỗ trợ sẽ biến học sinh thành những con người thụ động, cái mà John Dewey coi là
cực kì tai hại. Hỗ trợ cho các em giải quyết vấn đề nhưng đồng thời cũng phải cho
các em học được cách mà chúng ta giải quyết vấn đề. Nhờ đó mà sau này có thể tự
học, tự học suốt đời trong xu thế xã hội hóa giáo dục.
Từ những lí do đã được trình bày ở trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài:
Vận dụng lí thuyết dạy học ở vùng phát triển gần của Vygotsky để tuyển chọn, xây
dựng và sử dụng hệ thống bài tập điện hóa nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho
học sinh trung học phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Chọn một đề tài khá mới và chỉ tiến hành trong một phạm vi hẹp, chúng tôi có một
số mục đích cơ bản sau đây.
Thứ nhất, chúng tôi mong muốn tìm hiểu thêm về lí thuyết dạy học vùng phát triển
gần cũng như một số ý tưởng hay trong các lí thuyết tâm lí học lịch sử văn hóa của
nhà tâm lí học sư phạm lỗi lạc người Nga, Lev Vygotsky.
Thứ hai, chúng tôi đánh giá hiệu quả của việc sử dụng một lí thuyết dẫn đường
trong việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm bối dưỡng năng

lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông.
Cuối cùng, chúng tôi tiến hành xây dựng, tuyển chọn một số bài tập phần điện hóa
học lớp 12 nâng cao dựa vào lí thuyết dạy học vùng phát triển gần nhằm phục vụ
cho việc dạy học Hóa học Trung học phổ thông.
3. Nhiệm vụ đề tài
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí thuyết của dạy học vùng phát triển gần.
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
7
3.2. Vận dụng có hiệu quả lí thuyết dạy học vùng phát triển gần vào việc tuyển
chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần điện hóa nhằm bồi dưỡng năng
lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn hóa học ở trường Trung học phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Lí thuyết dạy học ở vùng phát triển gần của Vygotsky và một số lí thuyết liên
quan có tác dụng hỗ trợ vấn đề nghiên cứu.
Phương pháp vận dụng lí thuyết dạy học vùng phát triển gần vào việc xây dựng,
tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập phần điện hóa nhằm bồi dưỡng năng lực tự
học cho học sinh Trung học phổ thông.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Một số lí thuyết về tâm lí, xã hội và dạy học của Vygotsky.
5.2. Một số công trình nghiên cứu về lí thuyết dạy học vùng phát triển gần của
Vygotsky, chủ yếu là của một số học giả phương Tây và Australia.
5.3. Các bài học nghiên cứu về điện hóa trong sách Hóa học 12 nâng cao, chủ yếu
là chương 5 [Đại cương về kim loại].
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận.
Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết.
Như chúng ta đã biết, không có một sự vật hiện tượng nào có thể tồn tại biệt lập

mà chỉ có những sự vật, hiện tượng tồn tài trong mối liên hệ, tác động qua lại lẫn
nhau. Vì vậy, để hiểu và vận dụng có hiệu quả lí thuyết dạy học ở vùng phát triển
gần chúng ta phải thu thập các thông tin liên quan đến lí thuyết dạy học vùng phát
triển gần của Vygotsky từ chính các công trình của ông và các học giả khác.
Chúng tôi nhấn mạnh việc thu thập thông tin khoa học từ các công trình của những
học giả khác vì Vygotsky mất quá sớm, ông ra đi chỉ khi mới 38 tuổi. Nhận thức
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
8
được dạy học vùng phát triển gần là một lí thuyết dạy học có giá trị, các nhà tâm lí
học Nga và phương Tây như Davydov, Bruner, John-Steiner, Mercer, Wresch,
Wells, Daniels v.v đã tiếp tục nghiên cứu phát triển nó đến ngày nay.
Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lí thuyết.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
Phương pháp quan sát khoa học.
Phương pháp điều tra.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm và thống kê toán học trong giáo dục.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm thông qua các câu hỏi thiết kế dựa vào lí
thuyết của Vygotsky bằng các phiếu học tập, quá trình bắc giàn của giáo viên.
- So sánh kết quả học tập phần điện hóa học của học sinh.
- Xử lí số liệu và đánh giá kết quả thông qua thống kê toán học trong giáo dục.
Phương pháp phân tích, tổng hợp kinh nghiệm.
Phương pháp chuyên gia.
7. Giả thuyết khoa học
Hiểu biết đầy đủ về lí thuyết dạy học vùng phát triển gần và vận dụng hợp lí những
quan điểm có giá trị trong đó vào việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng các bài tập
điện hóa trong quá trình dạy học hóa học một cách có bài bản sẽ góp phần nâng cao
năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông.
8. Cái mới của đề tài
Hệ thống hóa lí thuyết dạy học vùng phát triển gần, một lí thuyết dạy học tương
đối mới mẻ ở nước ta.

Áp dụng lí thuyết dạy học vùng phát triển gần vào quá trình dạy học Hóa học
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần điện hóa thuộc chương
trình Hóa học 12 nâng cao theo hướng dựa vào một lí thuyết dạy học cụ thể, đó là lí
thuyết dạy học vùng phát triển gần của Vygotsky, nhằm bồi dưỡng năng lực tự học
cho học sinh.

VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
9
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN
DỤNG LÍ THUYẾT DẠY HỌC VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN VÀO QUÁ
TRÌNH TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA
HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Dạy học và phát triển
Phát triển là một khái niệm then chốt mà tất cả các nền giáo dục của mọi quốc gia
trên thế giới đều đề cập đến. Bản thân Vygotsky được nhiều nhà tâm lí học, giáo
dục học trên thế giới biết đến cũng chủ yếu nhờ những quan tâm đến khái niệm phát
triển. Hiện nay, ông được thừa nhận như là người khai sinh ra tâm lí học phát triển
[Developmental psychology].
Do đó, khái niệm phát triển luôn có một sức thu hút mạnh mẽ đối với các nhà
nghiên cứu tâm lí, giáo dục trong đó nổi bật là những tranh luận xung quanh mối
quan hệ giữa dạy học và phát triển. Trước Vygotsky, có rất nhiều quan điểm khác
nhau về mối quan hệ giữa hai yếu tố này, nhưng có thể khái quát chúng vào ba
nhóm quan điểm chính:
Nhóm thứ nhất quan niệm rằng quá trình phát triển của trẻ không phụ thuộc vào
quá trình giảng dạy. Dạy là một quá trình bên ngoài bằng một cách nào đó phải ăn
khớp với sự phát triển của trẻ, không ảnh hưởng gì đến phát triển và cũng chẳng sử
dụng các thành tựu của quá trình phát triển, không thúc đẩy và cũng không thay đổi
phương hướng phát triển.
[4, tr 244]

Dạy học bám đuôi phát triển, phát triển luôn đi
trước giảng dạy. Pyaget là một trong số đó khi ông quan niệm kiến thức là tất cả
những kết quả xuất phát từ sự chín về trí tuệ và thể chất cùng với kinh nghiệm
[40]
.
Phát triển phải hoàn tất các giai đoạn trọn vẹn nào đó, các chức năng phải chín muồi
trước khi nhà trường bắt tay vào giảng dạy một số tri thức và kĩ năng nhất định cho
trẻ. Các giai đoạn phát triển luôn luôn đi trước các giai đoạn giảng dạy. Chúng ta
không buộc trẻ phải học tiểu học ngay khi bốn tuổi, mà thay vào đó là sáu tuổi. Như
thế, quan điểm này tự nó cũng có một số điểm hợp lí, trong đó quan trọng là kiến
thức truyền dạy phải phù hợp với sự chín về tuổi trí tuệ và thể chất của trẻ.
Vygotsky đã phê phán nhóm lý thuyết này đã sẵn sàng loại bỏ mọi khả năng đặt
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
10
vấn đề về vai trò của chính việc giảng dạy trong tiến trình phát triển và sự chín
muồi của các chức năng nào được tích cực hóa trong tiến trình giảng dạy. Sự phát
triển, sự chín muồi của các chức năng đó chỉ là tiền đề, chứ không phải là kết quả
của giảng dạy. Giảng dạy đặt lên trên sự phát triển, vì cơ bản chẳng thay đổi gì
trong phát triển.
[4, tr 245]
Chúng ta dễ ngộ nhận rằng dạy học đi theo sau sự phát
triển, và như thế tương ứng với một trình độ phát triển nào đó thì kiến thức truyền
dạy hay các bài tập dành cho học sinh không được vượt qua trình độ hiện có của
chúng.

Nhóm thứ hai quan niệm rằng dạy học đồng nhất với phát triển, dạy học là phát
triển. Đánh giá về quan niệm này, Vygotsky nhận xét: Thoạt nhìn có thể cho rằng
quan điểm này tiến bộ hơn hẳn quan điểm trên, vì nếu nền tảng của quan điểm trên
là sự tách biệt hoàn toàn các quá trình dạy học và phát triển, thì quan điểm này đem
lại cho dạy học một ý nghĩa trung tâm trong quá trình phát triển của trẻ em. Nhưng

xem xét kĩ nhóm thứ hai này thì thấy ngay là, bề ngoài hai quan điểm có vẻ đối
nghịch nhau, nhưng về điểm chủ yếu thì hai quan điểm này rất trùng khớp và rất
giống nhau.
[8, tr 56]
Nếu chú ý tới mối quan hệ thời gian, thì quan điểm này trái ngược so với quan
điểm trên vì theo như các tác giả của lý thuyết thứ nhất, các giai đoạn phát triển đi
trước các quá trình giảng dạy, sự chín muồi đi trước giảng dạy. Vygotsky tiếp tục
nhận xét: Phát triển và dạy học đối với nhóm lý thuyết này trùng khớp nhau ở tất
cả các quan điểm của mình, như hai hình hình học bằng nhau khi đặt cái này lên cái
kia vậy. Dĩ nhiên, theo quan điểm này thì việc đặt cái gì đi trước, cài gì theo sau đều
trở thành vô nghĩa.
[8, tr 56]
Một khi dạy học và phát triển được đồng nhất, nghĩa là
không có yếu tố nào làm động lực cho yếu tố nào và rốt cuộc dạy học cũng không
thúc đẩy sự phát triển, thậm chí là chúng không có mối liên hệ gì với nhau. Như
vậy, quan điểm này không có gì tiến bộ hơn so với quan điểm đầu tiên.
Nhóm thứ ba có ý định khắc phục tính cực đoan trong hai quan điểm của hai
nhóm kia bằng cách: một mặt, coi quá trình phát triển là một quá trình không phụ
thuộc vào giảng dạy; mặt khác, coi giảng dạy là một quá trình tiếp thu một loạt hình
thái hành vi mới, đồng thời đồng nhất với phát triển. Như vậy là tạo ra lý thuyết nhị
nguyên về phát triển.
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
11
Vygotsky cho rằng nhóm lí thuyết thư ba này có ba điểm mới. Thứ nhất, đã gắn
hai quan điểm trước đây đã từng đối nghịch nhau thành một. Điều này nói lên rằng
hai quan điểm ấy không đối nghịch và loại trừ nhau, mà thực chất chúng có một cái
gì đó chung với nhau. Thứ hai, đó là tư tưởng về sự phụ thuộc lẫn nhau, sự ảnh
hưởng lẫn nhau của hai quá trình cơ bản mà từ đó tạo nên sự phát triển. Quá trình
dạy học tựa như kích thích và thúc đẩy quá trình chín muồi. Thứ ba, điểm mới cơ
bản nhất của lý thuyết này, là sự mở rộng vai trò của dạy học trong quá trình phát

triển của trẻ.
[8, tr 56]

Thông qua việc phân tích ba nhóm quan điểm trên, Vygotsky đã tìm ra cách giải
quyết đúng đắn hơn cho riêng mình. Vygotsky thừa nhận rằng Dạy học, về mặt
này hay mặt khác, phải phù hợp với trình độ phát triển của trẻ - đó là một sự kiện
được phát hiện bằng kinh nghiệm và được kiểm nghiệm nhiều lần, không thể nào
phủ nhận được.
[8, tr 57]
Chúng ta chỉ có thể bắt đầu dạy trẻ tập đọc, tập viết từ một
lứa tuổi nhất định, và cũng chỉ từ một lứa tuổi nào đó trẻ mới có khả năng nghiên
cứu đại số, hình học. Ở trường phổ thông, học sinh chỉ có thể nghiên cứu Hóa học
bắt đầu từ lớp 8 cũng là một minh chứng về điều này.
Nhưng ông cũng cho rằng, muốn xác định mối quan hệ thực sự giữa quá trình phát
triển và quá trình dạy học thì không bao giờ nên hạn chế ở việc xác định trình độ
phát triển. Ông cho rằng ít nhất chúng ta cũng phải xác định hai trình độ phát triển
của trẻ: trình độ phát triển hiện tại và vùng phát triển gần. Trình độ phát triển hiện
tại là trình độ phát triển các chức năng tâm lí của trẻ được hình thành như là kết quả
của các thời kì phát triển nhất định đã hoàn tất, được đánh giá thông qua khả năng
độc lập giải quyết công việc của trẻ. Vygotsky dẫn ra ví dụ trước mặt ta có hai em
đều có tuổi trí tuệ là 7. Khi không có sự giúp đỡ, hai em có thể độc lập giải quyết
bài tập ở lớp 7 như nhau. Nhưng một trong hai em chỉ cần giúp một chút là có thể
giải được bài tập của lứa tuổi 9 tuổi, còn em kia chỉ có thể giải bài tập của lứa tuổi
7,5 tuổi.
[4, tr 250]
Irina Verenikina dẫn ra nhận xét của Vygotsky bằng cách dựa vào công trình
Vygotsky - 1978: Trình độ phát triển hiện tại của học sinh [trình độ của sự thực
hiện độc lập] không thể hiện sự phát triển một cách thích đáng. Hơn thế, nó chỉ ra
rằng những gì đã được phát triển hay đạt được là sự phát triển của ngày hôm qua.
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG

12
Cấp độ thực hiện có sự hỗ trợ chỉ ra những gì một cá nhân có thể đạt được trong
một tương lai gần, những gì đang phát triển [trình độ tiềm năng, sự phát triển của
ngày mai, những gì mà một cá nhân có thể trở thành].
[19, tr4]
Chỗ trẻ có khả năng
thực hiện với sự giúp đỡ của người lớn - đó chính là vùng phát triển gần của trẻ. Nói
đến phát triển không những chúng ta tính đến quá trình phát triển đã kết thúc vào
hôm nay, các quá trình chín muồi đã có, mà còn có thể tính đến cả những quá trình
đang ở tình trạng hình thành, mới đang chín muồi, đang phát triển.
Đối với Vygotsky, chỉ có việc giảng dạy nào hơi đi trước sự phát triển mới là
việc giảng dạy tốt.
[4, tr 254]
Sau khi đưa ra quan điểm về phát triển, Vygotsky đã phê phán quan điểm dạy học
cũ, được định hướng theo trình độ phát triển của trẻ và chỉ giới hạn ở đó, không
vượt ra ngoài phạm vi của trình độ đó như sau: Dạy học mà định hướng vào các
chu kì phát triển đã hoàn tất thì không có tác dụng đối với sự phát triển của trẻ,
không tạo ra quá trình phát triển, chỉ bám sau đuôi sự phát triển. Ông cũng dẫn ra
bài học chua xót từ việc dạy học cho các trẻ chậm phát triển trí tuệ trước đây ở Liên
Xô cũ: Như chúng ta đã biết, trẻ chậm phát triển trí tuệ ít có khả năng tư duy trừu
tượng. Từ đây khoa sự phạm của các trường dạy trẻ khuyết tật đã rút ra kết luận mà
thoạt nhìn có vẻ đúng: toàn bộ việc dạy học cho trẻ loại này phải dựa vào tính trực
quanthành thử một hệ thống dạy học hoàn toàn dựa vào tính trực quan như vậy đã
loại bỏ khỏi việc dạy học tất cả những gì liên quan tới tư duy trừu tượng, chẳng
những đã không giúp trẻ khắc phục được khuyết tật bẩm sinh, mà hơn thế, còn tăng
cường khuyết tật ấy, làm cho trẻ hoàn toàn quen với tư duy trực quan và làm tắt mất
những mầm mống yếu ớt của tư duy trừu tượng ít nhiều cũng có ở những trẻ này.
[8, tr 58]
Hiện nay, trong giáo dục của các trường tật học chúng ta thấy có bước ngoặt
quý giá thoát khỏi cách quan niệm trực quan, đưa lại cho chính các phương pháp

giảng dạy trực quan một ý nghĩa chân chính. Trực quan là cần thiết và phải dùng,
nhưng chỉ như là một tầng bậc để phát triển tư duy trừu tượng, như là phương tiện,
chứ không phải là mục đích tự thân.
[4, tr 252]
1.2. Vùng phát triển gần và dạy học vùng phát triển gần
1.2.1. Vùng phát triển gần
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
13
Vùng phát triển gần có lẽ là một khái niệm có sức hấp dẫn lớn nhất trong khoa
học giáo dục do Vygotsky đưa ra. Ban đầu, Vygotsky đưa ra quan điểm phản đối
việc sử dụng một hệ thống các bài kiểm tra đã được chuẩn hóa để làm phương tiện
đánh giá trí thông minh của học sinh trong trường học. Ông cho rằng, thay vì kiểm
tra những gì học sinh biết để xác định trí thông minh, tốt hơn là kiểm tra khả năng
của chúng trong việc giải quyết vấn đề một cách độc lập cho đến việc giải quyết vấn
đề với sự hỗ trợ của một người lớn.
[35]
Harry Daniels dẫn lời Vygotsky trong tác
phẩm Vygotsky -1978: Giả sử rằng tôi điều tra hai đứa trẻ ở độ tuổi đi học ở
trường, cả hai đều mười hai tuổi về mặt thời gian và tám tuổi về mặt phát triển trí
tuệ học đường. Tôi có thể nói rằng chúng có cùng tuổi trí tuệ hay không? Tất nhiên.
Điều này nghĩa là sao? Điều này có nghĩa là họ có thể độc lập giải quyết các công
việc đến mức độ khó đã được chuẩn hóa cho chương trình học ở mức độ lớp tám.
Nếu tôi dừng lại tại điểm này, mọi người có thể tưởng tượng rằng kết quả của quá
trình phát triển và quá trình học ở trường là như nhau, bởi vì nó dựa trên sự hiểu
biết của các em. Bây giờ hãy hình dung rằng tôi không dừng các nghiên cứu của
mình tại điểm này, mà chỉ mới thực sự bắt đầu Cho rằng tôi đã chỉ một số con
đường để các em giải quyết một công việcmà bọn trẻ giải quyết vấn đề với sự
giúp đỡ của tôi. Trong những điều kiện này, hóa ra đứa trẻ đầu tiên có thể giải quyết
công việc đến trình độ tuổi trí tuệ là mười. Đứa trẻ thứ hai chỉ đến trình độ tuổi trí
tuệ là 9. Vậy những đứa trẻ này có trí tuệ giống nhau hay không? Khi nó đã thể hiện

rằng năng lực của những đứa trẻ với trình độ phát triển trí tuệ như nhau học tập
dưới sự hướng dẫn của thầy giáo thay đổi đến một trình độ cao hơn, rõ ràng là trí
tuệ những đứa trẻ không như nhau và những khóa học tiếp theo của chúng rõ ràng là
sẽ khác nhau. Sự khác nhau đó là giữa mười hai và tám, giữa chín và tám, là cái mà
chúng ta gọi là vùng phát triển gần.
[17, tr 5]
Việc giải quyết một vấn đề nào đó liên quan chặt chẽ đến trình độ của học sinh.
Với trình độ phát triển hiện tại, trẻ có thể tự mình hoàn tất công việc tương ứng với
tuổi trí tuệ của chúng. Nhưng nếu công việc khó hơn một chút thì chúng thường
không thể hoàn tất trên khả năng của chính bản thân mà cần có sự hỗ trợ của người
có nhiều kinh nghiệm hơn, thường là người lớn mà ở trường học chính là các thầy
cô giáo. Ở một mức độ nào đó, khi trẻ tự hoàn tất một công việc nào đấy thì coi như
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
14
sự phát triển liên quan đến các kĩ năng đáp ứng cho công việc đã kết thúc chu trình
của nó để bước sang một chu trình mới ở một trình độ cao hơn gần đó. Chúng ta
dạy là tổ chức cho trẻ làm việc trong vùng này để tạo cơ hội cho nó hoàn tất chu
trình một cách tương tự như trước đó. Ở đây mọi chuyện đã khác, trẻ chưa có đầy
đủ những kĩ năng, hiểu biết cần thiết để hoàn tất công việc và cần sự giúp đỡ của
người lớn hoặc bạn bè có nhiều kinh nghiệm hơn về vấn đề đang nghiên cứu.
Harry Daniels và Hammond Jennifer dẫn ra khái niệm vùng phát triển gần ở trang
86 trong tác phẩm Vygotsky 1978 như sau:
[17, tr 5], [21, tr 9]
vùng phát triển gần là khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện tại của
người học được xác định qua việc giải quyết vấn đề một cách độc lập và trình
độ phát triển tiềm tàng được xác định thông qua sự hướng dẫn của người lớn
hay cộng tác với các thành viên cùng trang lứa có khả năng hơn.
Khái niệm vùng phát triển gần mà Vygotsky đưa ra đã mở ra một hướng dạy học
mới có nhiều triển vọng, dạy học có nhiều sự hỗ trợ và sự hỗ trợ đó nhằm giúp các
em tiếp thu kiến thức trên chính khả năng của mình.

1.2.2. Dạy học vùng phát triển gần
Khái niệm vùng phát triển gần lôi cuốn nhiều nhà sư phạm trong vài thập kỉ qua
bởi lẽ không có thầy cô giáo nào là không muốn học sinh mình phát triển không
ngừng về tư duy, kiến thức, kĩ năng - kĩ xảo một cách thuận lợi nhất có thể v.vvà
chính vùng phát triển gần đã ít nhất cho họ thấy những gì cần phải làm hơn là
những mục tiêu giáo dục xa xôi. Tất nhiên, chúng tôi hoàn toàn không có ý định phê
phán mục tiêu giáo dục vì nó ở một phương diện khác. Mục tiêu giáo dục thường
gắn liền với việc hoạch định chiến lược giáo dục ở mức độ vĩ mô, cái khá trừu
tượng nằm trong mỗi bài học, khác hoàn toàn với vùng phát triển gần.
Một triển vọng tươi sáng được mong chờ ở đây vì mọi thứ đã quá rõ ràng, chỉ có
việc giảng dạy nào hơi đi trước sự phát triển mới là việc giảng dạy tốt. Đến đây,
những ai mong muốn vận dụng nó sẽ phải giải thuyết thêm một số vấn đề, mà theo
chúng tôi là không đơn giản tí nào.
Dạy học vùng phát triển gần có phải là một phương pháp?
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
15
Xác định hai trình độ phát triển của học sinh, trình độ phát triển hiện tại và
vùng phát triển gần như thế nào?
Tổ chức cho học sinh làm việc trong vùng phát triển gần bằng cách nào?
Phương pháp nghĩa là lề lối và cách thức phải theo để tiến hành công việc với kết
quả tốt nhất có thể. Trong dạy học, phương pháp dạy học là cách thức hoạt động
của giáo viên trong việc tổ chức, chỉ đạo các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh
chủ động đạt các mục tiêu dạy học.
[10]
Vygotsky đã đưa ra khái niệm vùng phát
triển gần, nhưng bản thân ông chưa bao giờ đề cập cách thức tiến hành dạy học
trong phạm vi vùng phát triển gần của học sinh nhằm giúp chúng chủ động lĩnh hội
kiến thức như thế nào. Sau này, một số nhà tâm lí giáo dục học như Mercer, Bruner,
Wells đã cố gắng tìm cách thức tiến hành dạy học trong vùng phát triển gần và
thực tế là đã có nhưng đó là một cách tiến hành khá đặc biệt, cũng thu hút sự quan

tâm đông đảo của các nhà sư phạm trên thế giới. Có rất nhiều công trình nghiên cứu
về dạy học vùng phát triển gần đã được áp dụng cho dạy toán, tiếng Anh như một
ngôn ngữ thứ hai ở Australia - ESL [English as a Second Language], lịch sử
nhưng chưa có học giả nào đề cập đến nó như là một phương pháp. Có lẽ là vẫn còn
nhiều tranh cãi xung quanh việc hiểu thế nào về khái niệm vùng phát triển gần của
Vygotsky và những khái niệm mới được Mercer, Bruner, Wells nghiên cứu; trong
khi nói đến phương pháp dạy học thì một yếu tố rất quan trọng đó là nền tảng cơ sở
lí thuyết của nó phải thống nhất. Theo chúng tôi, có lẽ coi dạy học vùng phát triển
gần như là một hệ thống các quan điểm đang trên đường tìm ra bản chất đích thực
của nó để trở thành một phương pháp dạy học là hợp lí nhất.
Một vấn đề cũng không kém phần khó khăn là xác định trình độ phát triển hiện tại
và trình độ phát triển gần của học sinh. Theo chúng tôi, trong giới hạn nghiên cứu
của mình thì điều này không nhất thiết phải chi li đến mức phải thực hiện các bài
kiểm tra vì một số lí do khách quan. Thứ nhất, chúng ta không có đủ thời gian để
làm việc này bởi số học sinh nhiều, và số bài học cũng tương tự. Thứ hai, lớp học
có rất nhiều học sinh dù cùng tuổi trí tuệ nhưng vùng phát triển gần của chúng khác
nhau một cách đa dạng. Nếu dừng lại ở đây, chúng ta không có dạy học ở vùng phát
triển gần vì ít nhất việc xác định trình độ hiện tại và vùng phát triển gần của trẻ đặt
nền móng vững chắc cho những gì chúng ta làm ở các bước tiếp theo. Qua thảo luận
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
16
với một số chuyên gia về tâm lí giáo dục học, chúng tôi nghĩ rằng nên lấy kiến thức
cơ bản của sách giáo khoa để đánh giá trình độ phát triển hiện tại của học sinh. Ở
đây, chúng ta chỉ dừng lại đúng những gì học sinh có thể học từ sách giáo khoa để
ước tính. Sách giáo khoa được biên soạn một cách cơ bản, chuẩn hóa, toàn diện và
áp dụng cho mọi đối tượng học sinh nên điều này có thể là hợp lí.
Cuối cùng, giải đáp vấn đề đầu tiên cho ta phương hướng để trả lời câu hỏi thứ ba
ở mức độ vĩ mô. Thứ nhất, nếu coi dạy học vùng phát triển gần như là một hệ thống
các quan điểm đang trên đường tìm ra bản chất đích thực của nó để trở thành một
phương pháp dạy học thì ta có thể sử dụng các phương pháp dạy học khác để thực

hiện quan điểm dạy học vùng phát triển gần một cách thích hợp. Thứ hai, chúng ta
sẽ tìm hiểu và vận dụng cách thức thực hiện dạy học vùng phát triển gần mà các nhà
sư phạm nổi tiếng như Mercer, Bruner, Wells đã phát triển.
Khi mà dạy học vùng phát triển gần đang là một cái gì đó khá xa lạ, sẽ là hợp lí
hơn khi chúng ta bắt đầu từ những nghiên cứu của Mercer, Bruner, Wells bởi
đây là những học giả rất am hiểu về Vygotsky cũng như dành nhiều tâm huyết cho
khái niệm vùng phát triển gần và những ứng dụng của nó trong dạy học. Xem xét
phần cuối trong khái niệm vùng phát triển gần do Harry Daniels và Hammond
Jennifer dẫn ra: trình độ phát triển tiềm tàng được xác định thông qua sự hướng
dẫn của người lớn hay cộng tác với các thành viên cùng trang lứa có khả năng
hơn. chúng ta phát hiện ra được một điều rằng tổ chức cho trẻ làm việc trong vùng
phát triển gần của chúng luôn phải có sự hỗ trợ của thành viên có nhiều kinh
nghiệm hơn. Theo cách này, các nhà tâm lí học Vygotsky đã đưa ra khái niệm bắc
giàn [scaffolding] nhằm chỉ ra cách thực hiện dạy học trong vùng phát triển gần
của trẻ.
1.2.2.1. Bắc giàn [scaffolding]
Scaffolding, tiếng Anh, xuất phát từ lĩnh vực xây dựng với nghĩa tường minh là
một bộ khung tạm thời dùng để nâng đỡ con người và vật liệu sử dụng trong xây
dựng , sửa chữa các tòa nhà và các công trình kiến trúc lớn khác.
[34]

Scaffolding có tác dụng đỡ các kết cấu vật liệu mới xây trong ngôi nhà cho đến
khi mọi thứ đều cứng cáp, tự các kết cấu này có thể đứng vững thì người thợ có thể
gỡ nó ra. Trong nhiều năm đã qua, thuật ngữ scaffolding được sử dụng rộng rãi
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
17
trong nghiên cứu giáo dục học với nghĩa ẩn dụ rằng, theo một cách tương tự người
thợ xây cung cấp những hỗ trợ tạm thời nhưng cần thiết, người giáo viên cần đưa ra
những cấu trúc khuyến khích tạm thời có tác dụng hỗ trợ người học mở mang hiểu
biết, các khái niệm và các khả năng mới. Khi người học phát triển khả năng điều

khiển về những yếu tố này, người thầy cần rút đi sự khuyến khích, chỉ đưa ra thêm
các sự khuyến khích cho sự mở rộng chúng hoặc các phần việc, hiểu biết và khái
niệm mới.
[21, tr 1-2]
Theo nghĩa ẩn dụ này, scaffolding nhằm mục đích hỗ trợ
người học đạt đến một trình độ cao hơn dựa trên chính năng lực của họ thông qua
sự hướng dẫn của người có kiến thức vững vàng hơn. Giáo viên tiến hành thực hiện
scaffoding tương tự như người thợ tiến hành bắc giàn giáo xây dựng. Do đó, ta có
thể hiểu scaffoding theo nghĩa là bắc giàn.
Bản thân Vygotsky cũng chưa bao giờ nói đến bắc giàn, nhưng bắc giàn được phát
triển bởi các nhà lí luận văn hóa xã hội áp dụng khái niệm vùng phát triển gần vào
trong bối cảnh giáo dục. Theo Hammond Jeniffer, Wood, Bruner và Ross là những
người đầu tiên sử dụng bắc giàn như một phép ẩn dụ để chỉ ra nguồn gốc của
khuyến khích và hướng dẫn trong học tập.
[21, tr 2]
Các tác giả này dẫn ra một hiện
tượng thường gặp, các bậc cha mẹ phát triển ngôn ngữ cho con của mình. Jeniffer
tiếp tục dẫn lời: Họ chỉ ra rằng bố mẹ là những người bắc giàn thành công, hướng
sự chú ý con cái của họ vào công việc đang làm, và duy trì sự tận tụy của chúng lên
công việc. Các bậc cha mẹ này chia công việc thành một số thành phần nhỏ có thể
quản lí được và hướng sự chú ý của con họ đến những nét đặc trưng quan trọng và
có liên quan. Thêm vào đó, các bậc cha mẹ minh họa và làm mẫu thành công cho sự
thực hiện, trong khi vẫn giữ công việc tại một mức độ khó phù hợp. Vì thế bố mẹ
đưa ra sư khuyến khích thông qua sự can thiệp có tác dụng đáp ứng nhu cầu của
công việc, và khả năng của đứa trẻ để hoàn tất nó.
[21, tr 2-3]
Trong bối cảnh của lớp
học, bắc giàn được hiểu như là sự giúp đỡ có tính tạm thời của giáo viên nhằm giúp
đỡ học sinh hoàn tất công việc hay mở mang hiểu biết mới, sao cho sau đó các em
sẽ có thể tự hoàn thành công việc một mình, tương tự như ngôi nhà hay từng bộ

phận của nó có thể đứng vững sau khi người thợ gỡ giàn giáo.
1.2.2.2 Những nét đặc trưng cơ bản của bắc giàn
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
18
Khái niệm vùng phát triển gần được Vygotsky đưa ra trong một bài giảng vào
tháng ba năm 1933, khoảng một năm trước khi mất. Luciano Meira đã khẳng định
rằng: Ông ấy mất chỉ mười lăm tháng sau đó, rõ ràng ông ấy không thể nói một
cách đầy đủ suy nghĩ của mình về vùng phát triển gần.
[25, tr 1]
Các nhà nghiên cứu
giáo dục tiếp cận khái niệm vùng phát triển gần ở nhiều góc độ khác nhau nên đối
với họ, những đặc trưng của bắc giàn cũng được hiểu rất khác nhau. Chúng tôi xin
dẫn lại một số đặc trưng do Mercer, Wells, Hammond Jeniffer, Jamie McKenzie
đưa ra.
1. Bắc giàn có tác dụng mở rộng hiểu biết
Bắc giàn đề cập đến sự khuyến khích được thiết kế để cung cấp những hỗ trợ cần
thiết cho người học mở mang hiểu biết, hoàn thành các công việc mà nếu thực hiện
một mình thì rất khó để thành công. Giáo viên qua sự sắp xếp các hoạt động dạy
của mình, qua tài năng khuyến khích và hỗ trợ, có thể kích thích và mở rộng những
gì mà các em học sinh có thể làm được. Nhờ tham gia vào các hoạt động như vậy
mà trình độ và khả năng hiểu biết hiện tại của học sinh được đẩy lên một trình độ
cao hơn, và chính khi đó sự học xảy ra và học sinh có thể tiếp thu kiến thức mới.
[21, tr 3]

R.G. Tharp and R. Gallimore dẫn lời của Vygotsky trong một số tác phẩm của
Wertsch và Wood: các chức năng tâm lí cấp cao xuất hiện trước hết ở mức độ xã
hội, giữa người với người, sau đó là ở cấp độ cá nhân, bên trong đứa trẻSự phát
triển này xảy ra ở trong vùng phát triển gần, một giai đoạn trong quá trình phát
triển kĩ năng nhận thức mà ở đó đứa trẻ chỉ một phần nắm vững kĩ năng nhưng có
thể chiếm lĩnh thành công và tiếp thu nó với sự hướng dẫn và giám sát của người

lớn. Các cấu trúc và mô hình của giải pháp hợp lí từ người lớn đối với vấn đề sẽ lôi
cuốn trẻ vào giải pháp thực hiện, trong khi người lớn giám sát trình độ kĩ năng hiện
tại của trẻ và khuyến khích hoặc bắc giàn cho sự mở rộng kĩ năng, hiểu biết của trẻ
đến một trình độ khả năng cao hơn.
[30, tr 8]

Dạy học nhằm mở rộng hiểu biết cho học sinh là điều quá hiển nhiên nhưng ở đây,
theo chúng tôi, mở rộng hiểu biết có thể hiểu là thông qua tương tác trong dạy học,
học sinh hiểu tường tận hơn về lịch sử của vấn đề và mối qua hệ giữa kết quả đạt
được với quá trình tìm ra chúng. John Dewey đã phê phán rằng hầu hết công việc
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
19
tại nhà trường lại cốt đặt ra những quy tắc để học sinh hành động theo cách mà ngay
cả khi học sinh đã hoàn thành công việc, chúng vẫn không thể nhận ra mối liên hệ
giữa kết quả - tức câu trả lời - và phương pháp mà chúng theo đuổi.
[11, tr 104]
Mặt khác, sự mở rộng hiểu biết cũng phải được thực hiện tốt nhất khi giáo viên
biết duy trì đồng thời sự thử thách và khuyến khích ở mức độ hợp lí. Trong một bài
báo bàn về mối quan hệ giữa khuyến khích và thử thách trong dạy học, Luciano
Mariani gọi đây là hai khái niệm song hành. Ông tìm ra những kết quả dạy học
khác nhau ở những mức độ khuyến khích - thử thách khác nhau. Mariani diễn tả
tâm trạng thất vọng, sự thiếu tự tin và sự hồi hộp ở những học sinh trải nghiệm bối
cảnh học tập mà ở đó sự thử thách cao trong khí thiếu hoặc có ít sự khuyến khích.
Các tình huống như vậy đặt ra cho học sinh những yêu cầu vượt quá khả năng của
các em và hầu như dẫn đến thất bại. Ông kể lại:
Tôi vẫn còn nhớ thầy giáo dạy vẽ của mình Tôi nhớ một lần, thầy gọi tôi
lên bàn, xem bức vẽ của tôi, và bắt đầu mắng bức tranh của tôi mới kinh khủng
làm sao và không hình dung được tôi thất vọng thế nào. Sau đó thầy bảo tôi
ngồi phía cuối phòng và bắt đầu một bức vẽ mới - ông ấy đặt một bình màu
nước trước mặt rồi bỏ mặc tôi với sự ngạc nhiên là làm sao để thực hiện một

công việc đáng sợ như vậy. Qua lần đó, sự tự tin của tôi về khả năng vẽ bị làm
tiêu tan mãi mãi. Rõ ràng thầy giáo dạy vẽ của tôi đang cung cấp sự thử thách
ở mức độ cao trong khi khuyến khích thì ít đến khôi hàiKết quả là, ít nhất
như tôi đã nói, là lo lắng, thiếu tự tin, bực dọc, và thậm chí là gây rối - đó là
chưa kể đến ảnh hưởng lâu dài lên sự tự tin.
[26, tr 3]
Ở một trường hợp khác ngược lại, Mariani gọi là một ví dụ hay về ít thử thách đi
kèm với ít khuyến khích. Ông kể lại đó là những tiết học mà chúng tôi mất hết
phân nữa thời gian để nghe - hay hơn thế, giả vờ lắng nghe một bài giảng nhàm
chán và phần thời gian còn lại để nghe một lần nữa khi ba đến bốn trong số chúng
tôi được kiểm tra bởi thầy giáo. Hầu hết chúng tôi không thực sự theo thời gian hỏi
này vì câu hỏi luôn luôn giống nhau, và hơn thế nữa, những điểm nhấn cũng luôn
như nhau
[26, tr 3]
. Đây là những tiết học có không khí nhàm chán làm cho học sinh
ức chế về mặt tâm lí và dễ sinh ra nhiều vấn đề khác như nói chuyện riêng, vô kỉ
luật trong giờ học
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
20
Trường hợp thứ ba, một trường hợp mà Mariani coi là một kĩ niệm đáng nhớ trong
đời khi giáo viên đảm bảo rằng công việc của chúng tôi luôn rõ ràng và dễ thực
hiện. Anh ấy làm tất cả những gì có thể để làm cho chúng tôi cảm thấy dễ dàng tại
mọi thời điểm. Có một cảm giác an toàn, sự quen thuộc và nồng ấm, nhưng thực
sự có rất ít sự tiến bộ.
[26, tr 3]
Như thế, khi có nhiều sự khuyến khích nhưng có quá
ít thử thách thì có rất ít sự tiếp thu kiến thức mới xảy ra ở học sinh.
Cuối cùng, dạy học có
nhiều khuyến khích kết
hợp với thử thách cao tạo

cho học sinh nhiều cơ hội
học tập nhất cũng như
động lực vượt qua chúng
từ sự khuyến khích kịp
thời của thầy giáo.
Mariani thích thú kể lại
trải nghiệm từ tiết học có
nhiều thử thách: thầy giáo của tôi, bằng cách nhấn mạnh những gì tôi có thể làm
hơn là những gì tôi không thể, đưa ra cho tôi những sự khuyến khích ở mức độ cao
tương ứng. Tôi có thể nhớ mãi cảm giác hài lòng khi ngày đó kết thúc - lòng tự
trọng của tôi được nâng lên và tôi có thể học những gì tôi có thể đạt được từ một
môn học mà tôi không mấy thích thú.
[26, tr 5]
Những phân tích của Mariani có thể tóm lược lại trong giản đồ cho ở hình 2.1.
Mariani đã nói với chúng ta rằng, để bắc giàn có hiệu quả, hãy duy trì thử thách và
khuyến khích ở một mức độ thích hợp. Làm được điều này không dễ, vì nó đòi hỏi
thầy giáo có kiến thức chuyên môn và sư phạm rất vững vàng. Sự vững vàng này
giúp các giáo viên bổ sung thêm những thông tin mới bổ ích mà thông qua việc đọc
sách giáo khoa, hay thậm chí là sách tham khảo thì học sinh vẫn chưa có được. Đó
cũng là lí do mà Mercer dẫn ra một đặc trưng, nghe qua có vẻ thừa thãi, nhưng vô
cùng quan trọng khi thực hiện bắc giàn: Giáo viên phải có kiến thức về một số kĩ
năng hay khái niệm cụ thể trong đầu.
[21, tr 7]

2. Bắc giàn đưa ra sự định hướng rõ ràng
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
21
Chúng tôi rất lên án việc dạy học hay ra các bài tập đánh đố các em học sinh, đặt
các em vào một tình huống không biết phải làm sao. Các em có năng lực và hãy tạo
cơ hội cho các em phát huy tối đa các năng lực vốn có bằng cách giao cho các em

những công việc rõ ràng. Jamie McKenzie nói rằng chúng tôi không muốn những
học sinh của mình lang thang như những nhà thăm dò trên sa mạc.
[20, chương 19]

Làm cho bài giảng của mình luôn rõ ràng khi dạy học nhằm tạo cơ hội cho học
sinh thấy được những gì phải làm. Mỗi khi học sinh nhận thức rõ ràng những gì cần
phải làm, chúng sẽ biết được công việc đó là khó hay dễ. Nếu dễ, chúng có thể tự
mình làm lấy còn nếu khó thì chúng còn biết khó ở đâu để tìm kiếm thêm thông tin
từ sách vở, tài liệu hay hỏi thầy cô, bạn bè.
3. Bắc giàn đưa ra khuyến khích mang tính tạm thời
Khuyến khích học sinh dễ dẫn đến sự phụ thuộc, sẽ là một điều vô cùng tai hại.
John Dewey cho rằng dựa vào cách đặt vấn đề mang tính gợi ý hoặc bằng một
mẹo sư phạm khác, người thầy tiến hành lôi ra từ học sinh cái mong muốn
Nhưng bởi vì học sinh, nói chung, không có sự chủ động của riêng nó trên phương
diện này, vì thế kết quả chỉ là sự mò mẫm đi tìm cái mong muốn, và sự hình thành
thói quen lệ thuộc vào sự gợi ý của người khác chúng còn có tai hại hơn cả
phương pháp giảng trực tiếp vì bởi vì ít nhất ở phương pháp này thì trẻ em vẫn
còn biết chúng chưa hiểu chỗ nào.
[11, tr 80]

Do đó, bắc giàn phải được thực hiện một cách khéo léo với sự chuẩn bị công phu
để đảm bào rằng bắc giàn mà chúng ta thực hiện là bắc giàn cho phát triển, bắc giàn
tổ chức cho trẻ làm việc trong vùng phát triển gần. Hammond dẫn phát biểu của
Maybin, Webter và Sterer [1992]:
[Bắc giàn] không chỉ là một số giúp đỡ nhằm giúp người học hoàn tất một
công việc. Nó phải là sự giúp đỡ giúp người học hoàn tất công việc mà bản
thân họ hầu như không có khả năng tự xoay xở lấy, và nó là sự giúp đỡ được
mong đợi sẽ mang người học đến gần hơn đến trạng thái khả năng làm cho họ
thậm chí có thể sẽ tự mình hoàn thành công việc.
[21, tr 7]

VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
22
Bắc giàn có mục đích nhằm làm cho học sinh có thể học một cách độc lập, sự hỗ
trợ của giáo viên sẽ dần dần được rút lại khi người học trở nên có khả năng hơn
trong việc tự hoàn tất công việc một mình.
[21, tr 5]

Đây chính là một trong một số đặc điểm quan trọng làm cho bắc giàn khác nhau
về chất so với sự giúp đỡ ngay lập tức. Tất nhiên, nhiều lúc sự giúp đỡ ngay lập tức
cũng mang lại hiệu quả, nhất là khi vấn đề học sinh hỏi không nằm trong trọng tâm
của bài học.
4. Bắc giàn có mối liên hệ mật thiết với ngôn ngữ đối thoại trong đó kiến thức
được cộng tác xây dựng
Theo Vygotsky, học tập là một quá trình văn hóa xã hội. Điều này được nhắc đi
nhắc lại trong nhiều học thuyết của ông, có lẽ vì ông là một nhà tâm lí học xã hội
chủ nghĩa có tầm nhìn rộng lớn. Trong học thuyết về tri thức, ông nhấn mạnh: Con
người không sinh ra với kiến thức có sẵn và kiến thức cũng không thể tách rời bối
cảnh xã hội. Chúng ta chỉ có thể thu được kiến thức thông qua một số dạng tương
tác trong xã hội với những người cùng lứa tuổi hoặc lớn hơn.
[39]
Điều này đã gián
tiếp nhấn mạnh vai trò của ngôn ngữ trong dạy học. Trong học thuyết về bản chất
của con người Vygotsky chỉ ra: Một số loài động vật vẫn có thể sử dụng một số
công cụ vật liệu [material tool] nhưng chỉ có vậy, trong khi con người còn có khả
năng sử dụng công cụ tâm lí. Con người khác biệt bởi khả năng của họ trong việc
phát triển các công cụ tâm lí thường dùng để kiểm soát thái độ ứng xử và nhận thức
mà những dạng sinh vật sống khác không có khả năng để phát triển. Một số công cụ
tâm lí đó bao gồm ngôn ngữ, một số dạng số đếm và tính toán, thuật nhớ, biểu
tượng số học, một số loại hình nghệ thuật, lược đồ, giản đồ, bản đồ, bản thiết
kế,

[39]
và một lần nữa Vygotsky coi ngôn ngữ là công cụ tâm lí cốt lõi. Đó là
công cụ tâm lí đầu tiên mà đứa trẻ sử dụng để giao tiếp với người khác trong môi
trường. Ngôn ngữ là một công cụ tâm lí hữu hiệu để đặt nền móng cho những cấu
trúc cơ bản trong sự phát triển trí tuệ của con người về lâu dài
[39]
, con người học
tập tốt nhất khi cộng tác với người khác
[39]
, Vygotsky luôn quả quyết như thế.
Khi đưa ra đặc trưng này, Wells nhấn mạnh sự cộng tác trong đó kiến thức được
xây dựng, chủ yếu là ngôn ngữ đối thoại trong lớp học. Điều này là hiển nhiên vì
quá trình dạy học diễn ra thông qua sự tương tác trong bối cảnh lớp học. Hammond
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
23
và Paul Gibbons lập luận rằng dạy học về cơ bản là các quá trình mang tính xã hội
và tương tác
[21, tr 9-14]
. Như vậy, dạy bất cứ môn khoa học nào cũng cần chú ý đến kĩ
năng sử dụng ngôn ngữ của học sinh trong giao tiếp giữa các thành viên tham gia
vào quá trình dạy học. Đến đây chúng ta có thể một phần phủ nhận việc kiểm tra
đánh giá hoàn toàn trắc nghiệm trong dạy học. Hammond dẫn lời của Halliday và
Mathiessen:
Chúng tôi dám chắc rằng khái niệm kiến thức là một cái gì đó độc lập đối
với ngôn ngữ, và có thể sau đó được mã hóa hoặc được kê khai trong ngôn
ngữ, là viễn vông. Tất cả mọi kiến thức được thiết lập bên trong hệ thống kí
hiệu, với ngôn ngữ là trung tâm nhất; và tất cả sự trình bày về những kiến thức
đó đều được xây dựng từ ngôn ngữ đầu tiên.
[21, tr 19]


Ở một mức độ nào đó, có thể xem học ngôn ngữ khoa học là một phần rất quan
trọng trong học khoa học. Do đó, chúng ta phải luôn chú ý tới vai trò của ngôn ngữ
trong quá trình dạy học. Đưa ra yêu cầu cao trong việc sử dụng ngôn ngữ của học
sinh giúp họ rèn luyện cách diễn đạt, trình bày một vấn đề khoa học mạch lạc. Đó
cũng là một cơ sở cho việc tự học.
1.2.2.3. Một số ví dụ cơ bản về bắc giàn
Bắc giàn là một giải pháp hay để tổ chức cho học sinh làm việc trong vùng phát
triển gần của chúng. Đây cũng là một lí do nó lôi cuốn sự chú ý của rất nhiều nhà sư
phạm trên thế giới. Công việc nghiên cứu và tìm những dẫn chứng xác thực của nó
trong dạy học cũng gặp rất nhiều khó khăn. Mike Askew, một giảng viên toán học,
sau khi nghiên cứu về bắc giàn trong dạy toán đã thuật lại: chúng tôi gặp khó khăn
trong việc tìm kiếm bằng chứng về bắc giàn trong thực tiễn! Những gì chúng tôi
quan sát được trong các bài giảng chỉ có thể xếp vào loại trình diễn hay giải
thích. Bắc giàn, theo nghĩa đưa ra khuyến khích cho người học, một sự khuyến
khích có thể bị loại bỏ để lại một cấu trúc kiến thức tự nó có thể đứng vững, là khó
nhận thấy.
[12, tr 33]

Đúng là tìm thấy bắc giàn như nguyên nghĩa của nó là điều không dễ. Hãy xét từ
góc độ xã hội của bắc giàn, cần phải có tương tác xã hội để nó có thể được thực
hiện. Trong khi ở lớp học thì thời gian giao tiếp giữa thầy và trò, trò với trò là rất ít.
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
24
Tất nhiên, chúng tôi cũng xin dẫn ra một số ví dụ đơn giản đầu tiên về bắc giàn do
một số nhà tâm lí - giáo dục học nổi tiếng đưa ra.
Hammond Jeniffer dẫn ra ví dụ bố mẹ bắc giàn phát triển ngôn ngữ cho trẻ nhỏ
của nhà ngôn ngữ học Halliday. Đó là một đoạn trích ngắn mà trong đó mà người
cha và người mẹ nói chuyện với người con trai mười bốn tháng tuổi của họ, Nigel.
Trước khi cuộc trò chuyện diễn ra, Nigel đã từng đến sở thú. Trong khi cậu đang
nhìn một con dê, nó đã thử ăn cái nắp nhựa mà cậu đang cầm. Người trông nom sử

thú đã giải thích rằng cậu không nên cho con dê ăn nắp nhựa vì nó không tốt cho
con dê. Như bạn đọc trong đoạn hội thoại, nhìn một cách đặc biệt đến những gì bố
mẹ đang làm, và tác động mà nó có lên khả năng của Nigel đối với việc dựng lại
một đoạn ngắn của sự kiện này.
Nigel Thử ăn cái nắp.
Bố Ai thử ăn cái nắp?
Nigel Thử ăn cái nắp.
Bố Ai thử ăn cái nắp?
Nigel Con dê người đàn ông nói không con dê người đàn ông nói
không.
Sau đó
Nigel Con dê thử ăn nắp người đàn ông nói không.
Mẹ Tại sao người đàn ông nói không.
Nigel Dê không nên ăn nắp [lắc đầu] tốt cho nó.
Mẹ Con dê không nên ăn nắp; nó không tốt cho con dê.
Nigel Con dê thử ăn nắp người đàn ông nói không Dê không nên
ăn nắp [lắc đầu] tốt cho nó

R.G. Tharp và R. Gallimore dẫn ra một ví dụ đơn giản về việc người bố thực hiện
bắc giàn để giúp con gái của mình tìm ra con búp bê: Một đứa trẻ sáu tuổi bị mất
một con búp bê và yêu cầu bố giúp đỡ. Người bố hỏi đứa trẻ lần cuối cùng cô ấy
thấy con búp bê ở đâu; đứa trẻ nói, Con không nhớ nữa. Người bố hỏi thêm một
loạt câu hỏi như sau: Con có để nó trong phòng của con? Bên ngoài? Cạnh cửa
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
25
chính chăng? Với mỗi câu hỏi, đứa trẻ trả lời không. Khi người bố nói, Trong ô tô
chăng? thì cô bé nói Con nghĩ vậy. và đến để lấy lại con búp bê.
[30, tr 7]
Ở đây,
người bố đã khéo léo bắc giàn cho con gái của mình trong việc tìm ra con búp bê

mà nó đã quên ở đâu đó. Chiến lược hỏi này đã dạy cho con gái ông cách tìm lại
những gì đã để quên, cái mà nó chưa biết trước đó.
1.2.2.4. Một số dạng bắc giàn dùng trong dạy học
Khi bàn luận về bắc giàn trong dạy học ngôn ngữ, Hammond Jennifer căn cứ vào
nghiên cứu của Vygotsky, Halliday, cùng một số học giả khác đã đưa ra hai dạng
bắc giàn:
1. Bắc giàn thiết kế bên trong [designed-in scaffolding]
2. Bắc giàn ở thời điểm cần thiết [point-of-need scaffolding]
Dạng đầu tiên được thiết kế vào bên trong một đơn vị của công việc. Giáo viên
xem xét mục tiêu bài học về mặt kiến thức, kĩ năng, hiểu biếtvà kinh nghiệm
trước đó của học sinh trong giai đoạn chuẩn bị bài. Sau đó, giáo viên sắp xếp kinh
nghiệm học tập theo một bộ khung quen thuộc - bắc giàn ở cấp độ vĩ mô - để
khuyến khích người học tiếp thu kiến thức mới, mở rộng hiểu biết và phát triển các
kĩ năng mới. Để bảo đảm bộ khung là quen thuộc, trừ trường hợp không thể có lựa
chọn nào khác, thì bắc giàn nên theo câu châm ngôn: Dạy nội dung mới với khái
niệm quen thuộc và dạy khái niệm mới với nội dung quen thuộc. Hammond dẫn
lời Douglas Barnes:
học hiếm khi là một vấn đề đơn giản là thêm các mẫu thông tin vào một kho
kiến thức sẵn có Thông tin mà không tìm được một vị trí trong cơ cấu tổ chức
của nó thì sẽ bị lãng quên. Điều này giải thích tại sao các học sinh có vẻ quên
dễ dàng từ bài này đến bài kế tiếp: nguyên liệu được trao cho người học đã
không tạo được sự kết nối với bức tranh của chúng về thế giới.
[21, tr 32]

Cái mới học sinh chưa biết, cái đang được nghiên cứu sẽ tìm được chỗ đứng của
nó trong cơ cấu kiến thức vì nó kết hợp được với yếu tố quen thuộc trong bộ khung
mà giáo viên thiết lập.
Công việc thiết lập bộ khung phải được kết hợp rất chặt chẽ với mục tiêu của bài
học. Giáo viên phải khéo léo chia nhỏ các công việc trong các đơn vị kiến thức đến