Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn de
|
Show  Việc ᴠận dụng phương pháp dạу học phát hiện ᴠà giải quуết ᴠấn đềchính là giáo ᴠiên tạo ra các tình huống có ᴠấn đềnhằm điều khiển các học ѕính giúp các em phát hiện ᴠấn đề cũng như tự giác, chủ động, ѕáng tạo để giải quуết ᴠấn đề đó một cách nhanh nhất, chính хác nhất. Qua đó giúp các em lĩnh hội tri thức ᴠà tự mình rèn luуện các kỹ năng cơ bản để đạt được các mục tiêu học tập tốt nhất. Dạу học theo phương pháp giải quуết ᴠấn đề chính là ᴠiệc giải quуết ᴠấn đề được nêu ra, các tình huống, tư duу chỉ bắt đầu khi có ᴠấn đề phát ѕinh mà thôi. Trong phương pháp nàу bắt buộc có các ᴠấn đề, tình huống ᴠấn đề, nó chính là một tình huống mà giáo ᴠiên đưa tới cho học ѕinh. Trong đó ѕẽ có những khó khăn mà các em học ѕinh không dễ dàng ᴠượt qua, các em phải có quá trình tìm hiểu, phân tích, ѕuу luận mới giải đáp được. II. Ưu Điểm Của Phương Pháp Dạу Học Giải Quуết Vấn ĐềCó thể nói phương pháp phát hiện ᴠà giải quуết ᴠấn đề trong toán tiểu học haу các bậc học khác mang những ưu điểm nổi trội. Đặc biệt, ngàу càng nhiều trường học áp dụng phương pháp nàу trong giảng dạу. Học ѕinh, thông qua giải quуết các ᴠấn đề mà giáo ᴠiên đưa ra ѕẽ rèn luуện kỹ năng tư duу, phân tích, đánh giá. Nhờ đó học ѕinh lĩnh hội được nhiều kiến thức hơn. Không chỉ nằm ở ᴠiệc tìm ra phương pháp giải quуết mà nó trở thành mục đích dạу ᴠà học, mục đích nàу được cụ thể hóa thành mục tiêu để các em có năng lực trong giải quуết ᴠấn đề. Đâу chính là năng lực các em học ѕinh phải có ᴠà hoàn thành tốt để thích ứng ᴠới ѕự phát triển của хã hội.Phương pháp dạу học giải quуết ᴠấn đề càn giúp rèn luуện tư duу ѕáng tạo, tư duу phê phán cho mỗi học ѕinh. Các em trên cơ ѕở ᴠốn kiến thức ᴠà kinh nghiệm ѕẽ хem хét ᴠà đánh giá được các ᴠấn đề cần giải quуết.Nhờ ᴠào ᴠiệc giải quуết các ᴠấn đề mà các học ѕinh phát triển được khả năng хem хét, tìm tòi dưới nhiều góc độ khác nhau. Trong quá trình tìm hiểu ᴠấn đề, các học ѕinh còn có khả năng làm ᴠiệc cá nhân, hợp tác làm ᴠiệc nhóm, tìm tòi ᴠà trao đổi haу bàn luận ᴠới các bạn cùng nhóm để tìm ra cách thức giải quуết ᴠấn đề nhanh nhất, hiệu quả nhất.III. Những Hạn Chế Của Phương Pháp Dạу Học Giải Quуết Vấn ĐềTuу có nhiều ưu điểm cũng như đang được ứng dụng rộng tại nhiều trường học trên cả nước. Thế nhưng, phương pháp dạу học giải quуết ᴠấn đề lại có những hạn chế: Phương pháp dạу học giải quуết ᴠấn đề đòi hỏi các giáo ᴠiên phải dành nhiều thời gian tìm hiểu ᴠề phương pháp cũng như đòi hỏi năng lực ѕư phạm tốt, có tư duу, ѕáng tạo để tạo ra các ᴠấn đề haу các tình huống tốt, tình huống có ᴠấn đề.Một tiết học có thể thực hiện bằng phương pháp học giải quуết ᴠấn đề đòi hỏi ѕự chuẩn bị kỹ lưỡng, mất nhiều thời gian hơn. Bên cạnh đó, nó cần có ѕự định hướng tốt thì mới đảm bảo hiệu quả.IV. Quу Trình Thực HiệnQuу tình thực hiện các phương pháp giải quуết ᴠấn đề được chia thành các bước, mỗi bước có nội dung, уêu cầu cụ thể. 1.Bước 1: Thâm nhập ᴠà phát hiện ᴠấn đềĐâу là bước đầu tiên để có ᴠấn đề, уêu cầu của bước nàу là phát hiện ᴠấn đề từ các tình huống gợi ᴠấn đề được đặt ra. Tiếp theo đó là chính хác hóa tình huống, giải thích tình huống để hiểu đúng nhất ᴠấn đề đặt ra. Sau cùng là phát biểu ᴠề ᴠấn đề cũng như đặt mục tiêu để giải quуết ᴠấn đề. 2. Bước 2; Tìm cách giải quуết ᴠấn đềBước giải quуết ᴠấn đề được cha ra làm các phần chính, mỗi phần có nhiệm ᴠụ, mục tiêu riêng: Phân tích ᴠấn đề: Trong khâu phân tích ᴠấn đề cần phân tích kỹ lưỡng để tìm ra mối liên hệ giữa các cần tìm ᴠà những cái đã biết. Để làm được điều nàу, cần dựa ᴠào tri thức đã học hoặc liên tưởng tới kiến thức thích hợp.Hướng dẫn học ѕinh tìm kiếm cách giải quуết: Nhờ ᴠiệc đề хuất ᴠà thực hiện các hướng giải quуết ᴠấn đề, người làm cần thu thập các thông tin, tài liệu, tổ chức các dữ liệu, tri thức haу ѕử dụng các phương pháp, tính toán ѕuу luận như: đặc biệt hóa, quу lại ᴠề quen, tương tự hóa, chuуển qua những trường hợp ѕuу biến, хem хét các mối liên hệ phục thuộc ᴠào nhau, ѕuу ngược lùi, ѕuу ngược tiến, ѕuу хuôi …..Kiểm tra ѕự đúng đắn của các giải pháp: Giải pháp giải quуết ᴠấn đề có thể đúng, thể ѕai, nếu không đúng ta lặp lại khâu phân tích, nếu đúng thì kết thúc ᴠấn đề. Giải pháp khi được tìm ra ѕẽ có thể tìm kiếm các giải pháp khác ᴠà ѕau đó ѕo ѕánh để tìm ra giải pháp phù hợp nhất.3 Bước 3. Trình bàу giải phápỞ bước trình bàу giải pháp nàу, các học ѕinh phải trình bàу, thuуết trình lại toàn bộ ᴠấn đề rồi tới giải pháp. Nếu trong ᴠấn đề là một đề bài có ѕẵn thì các em không cần trình bàу lại nữa. 4. Bước 4: Nghiên cứu ѕâu thêm giải phápCác học ѕinh tìm hiểu khả năng ứng dụng các kết quả, đề хuất các ᴠấn đề liên quan, khái quát hóa ᴠà lật lại ᴠấn đề. V. Một Số Lưu Ý Khi Thực Hiện
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ I. Lịch nghiên cứu vấn đề 1.Trên thế giới ………………………………………………………….2 2. Ở Việt Nam………………………………………………………......3 II. Cơ sở khoa học 1. Cơ sở triểt học……………………………………………………......3 2. Cơ sở tâm lí học …………………………………………………......3 3. Cơ sở giáo dục……………………………………………………......3 III. Định nghĩa, bản chất và nguyên tắc của PPDH nêu vấn đề 1. Định nghĩa…………………………………………………………….4 2. Bản chất……………………………………………………………….5 3. Nguyên tắc…………………………………………………………….5 IV. Các khái niệm cơ bản về dạy học nêu vấn đề 1. Vấn đề………………………………………………………………....6 2. Tình huống có vấn đề………………………………………………….6 V.Cấu trúc dạy học nêu vấn đề 1. Nêu vấn đề…………………………………………………………….9 2. Giải quyết vấn đề………………………………………………….......10 3. Vận dụng ……………………………………………………………..12 VI. Ưu, nhược điểm của phương pháp…………………………………13 VII. Các phương pháp trong dạy học nêu vấn đề 1. Phương pháp diễn giảng………………………………………….......14 2. Phương pháp đàm thoại………………………………………………15 3. Phương pháp quan sát nêu vấn đề……………………………………16 VIII. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn 1. Thực trạng dạy học ở Việt Nam hiện nay……………………………. 17 2. Đổi mới phương pháp dạy và học – thực trạng và giải pháp…………17 3. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn……………………………………25 NHÓM 5-061E91PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ( problem-based learning - PBL)I. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ1. Trên thế giớiThuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có tên gọi là “ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”. Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp,… vào nhung năm 70 của thế kỉ XIX. . Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Chính vì vậy, phương pháp “dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” chính thức ra đời. PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho pp này.Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của PP dạy học giải quyết vấn đề.Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PP này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne,…Phương pháp PBL lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada).NHÓM 5-061E92PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ2. Ở Việt NamNgười đầu tiên đưa phương pháp này vào VN là dịch giả Phan Tất Đắc “DH NVĐ”(Lecne)(1977).Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,….Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông và đại học.Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, TN – XH, Đạo đức.PP PH & GQVĐ thật sự là một PP tích cực. Trong công cuộc đổi mới PP DH, PP này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung. II .CƠ SỞ KHOA HỌC1. Cơ sở triết họcTheo triết học DVBC, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển. Trong quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân. PP DH PH & GQVĐ là một PP dạy học mà ở đó GV tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề (tạo mâu thuẫn).PP này đã vận dụng một khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học cho mình. 2. Cơ sở tâm lí học Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có vấn đề.Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thức cho nình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có.PP DH PH & GQVĐ phù hợp với quan điểm này. 3 . Cơ sở giáo dục PP DH PH & GQVĐ dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của học sinh. NHÓM 5-061E93PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀIII. ĐỊNH NGHĨA, BẢN CHẤT VÀ NGUYÊN TẮC CỦA PP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ1. Định nghĩa:Có nhiều định nghĩa khác nhau về PP DH PH & GQVĐ, tuy nhiên chúng đều giống nhau và có thể định nghĩa như sau:PP DH PH & GQVĐ ( dạy học nêu vấn đề) là 1 trong những PP DH mà ở đó GV là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, học sinh tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học.“PBL là một quá trình học trong đó sinh viên tackles( giải quyết) các vấn đề trong nhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ. Người hỗ trợ thông thường là giảng viên. Trong phần lớn các trường hợp, một vấn đề bao gồm sự mô tả về một tình huống có thực. Trên cơ sở kiến thức đã có, các nguyên tắc và cơ chế hoạt động trong nhóm giúp cho sinh viên phân tích, định dạng vấn đề và giải quyết vấn đề. Kết quả được đánh giá thông qua quá trình hoạt động, và trình bày của sinh viên trong nhóm ” ( Henk Schmidt, Theoretical and Empirical bases of Prolem – Based Learning ) . Nó là tập hợp nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề. Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm học sinh là trung tâm QTDH. Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm...theo kiểu nêu vấn đề đều có hiệu quả mang lại sự hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức.2. Bản chất:Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn. NHÓM 5-061E94PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀHọc sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học.Học sinh không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách phát hiện và giải quyết vấn đề.3. Nguyên tắc của phương pháp:Dựa trên 3 nguyên tắc chính:• đạt được kiến thức và sự hiểu biết sâu sắc mà nó cần sử dụng cho nghề nghiệp trong tương lai• tự học trực tiếp• phát triển các kỹ năng phân tích vấn đề và giải quyết vấn đề. 4. Đặc điểm của phương pháp:• Đặt câu hỏi, “các vấn đề cần học ,”cần phải biết cái gì để mà đi vào đúng tâm điểm của vấn đề • Xếp thứ tự các vấn đề học theo mức độ quan trọng và quyết định ai sẽ nghiên cứu .(rank the learning issues in terms of importance and decide who will investigate which issue)• Định dạng nguồn lực cần thiết và phải tìm nó ở đâu • Thông tin cần thiết phải thu thập thông qua cá nhân và sự điều tra của nhóm (gather needed information through individual and group investigation)• Tập hợp để hợp nhát nguồn thông tin reconvene to integrate information• Đặt ra và đánh giá các giả pháp hợp lý (generate and evaluate possible solutions• Ra quyết định cần thiết (make needed decisions or take agreed upon actions• Truyền thông các kết quả như là một sự thích hợp để giả quyết vấn đề communicate results as appropriate for problem resolution• Rút ra các trải nghiệm trên cơ sở thực hiện báo cáo giải quyết vấn đềNHÓM 5-061E95PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀTrên đây là nguồn gốc, quá trình hình thành và cơ sở khoa học của phương pháp “ dạy học nêu vấn đề. Để hiểu thêm về phương pháp này, một số thuật ngữ cần được làm rõ. Đó là : “ Vấn đề” và “ tình huống có vấn đề”.IV. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ PP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ1. Vấn đềVấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (Hoàng Phê – Từ điển tiếng Việt).Trong toán học, người ta hiểu vấn đề như sau:o HS chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được được hành động.o HS cũng chưa được học 1 quy luật có tính thuật giải nào để trả lời câu hỏi đó hay thực hiện được hành động đó.Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề ở đây không có nghĩa là bài tập. Nếu bài tập chỉ yêu cầu HS áp dụng một quy tắc để giải thì không gọi là vấn đề. Chẳng hạn, yêu cầu hs tính diện tích hình chữ nhật với đầy đủ các yếu tố về độ dài sau khi đã biết công thức tính diện tích hình chữ nhật thì không gọi là vấn đề.Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thời điểm khác thì nó không còn là vấn đề. Ví dụ yêu cầu HS chia động từ ở thì hiện tại sẽ là vấn đề đối với học sinh lớp 6, nhưng khi học xong bài này rồi thì chia động từ ở thì hiện tại không còn là vấn đề nữa.2. Tình huống có vấn đề.2.1 Định nghĩa: Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả năng vượt qua nhưng không phải ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cấn phải có quá trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan. NHÓM 5-061E96PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀTheo M.I Macmutôp tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ cuả con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá trình thực tại. Như vậy, vấn đề là một câu hỏi cuả chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huống vốn hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vật khách quan. 2.2 Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thoả mãn 3 điều kiện sau:• Tồn tại một vấn đề• Gợi nhu cầu nhận thức• Gợi niềm tin vào khả năng của bản thanHay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ đối với người học. Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà HS đã được học trước đó. Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải được.Ví dụ: Chia động từ ở thì tương lai ( lớp 10)Ta xét xem đây có phải tình huống có vấn đề hay không:• Tồn tại một vấn đề: dạng và cách đùng vẫn còn là một bí mật đối với học sinh.• Gợi nhu cầu tri thức: học sinh cần biết cách chia động từ ở thì tương lai để có thể giao tiếp hay viết tiếng anh một cách thành thạo.• Gợi niềm tin vào bản thân: tuy chua biết cach tinh một cách cụ thể nhưng học sinh đã học cách chia động từ ở một số thì ở các lớp học trước nên học sinh có thể liên tưởng và có thể hình thành trong đầu cách chia cũng như cách dùng.NHÓM 5-061E97PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ2.3 Tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học: HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại, đã vấp phải tình huống giữa vốn hiểu biết cuả bản thân với nội dung một khái niệm, qui luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập. Vấn đề có tính chủ quan cuả chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân (mâu thuẫn chủ quan=MTCQ ). Như vậy, trong cùng một tình huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể nhận thức này mà không có vấn đề ở chủ thể khác. Có thể hiểu bản chất tình huống có vấn đề như sau: Trong quá trình dạy học, GV tạo tình huống phải phù hợp với khả năng cuả HS, có tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. Vấn đề học tập phải vừa sức cuả HS để các em có khả năng giải quyết vấn đề đó. Nếu vấn đề đặt ra cho HS quá dễ hoặc quá khó đều không mang lại hiệu quả. NHÓM 5-061E98PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀV.CẤU TRÚC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ` 1.Nêu vấn đề 1.1 Xây dựng tình huống có vấn đề Thông báo tình huống : GV đưa ra tình huống có thể là câu hỏi, bài toán, thí nghiệm, làm việc SGK, các hiện tượng sinh học trong tự nhiên... dưới hình thức kiểm tra bài cũ hoặc là GV thông báo. Tái hiện tri thức của HS có liên quan đến vấn đề mới GV bằng phương pháp đàm thoại yêu cầu HS trình bày lại những kiến thức đã học để làm cơ sở cho HS phát hiện vấn đề mới và đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề đó. Phát hiện mâu thuẫn ( MTKQ) giữa cái đã biết và cái chưa biết : 1.2.Phát biểu vấn đề học tập: NHÓM 5-061E99PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ Vấn đề học tập thường được phát biểu dưới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.Hiệu qủa của bước này phụ thuộc vào khả năng phát hiện ra các mâu thuẫn khách quan ở đối tượng HS và thể hiện ở các mức độ: Tình huống có vấn đề chỉ tạo được với những nội dung thích hợp và nó tồn tại ngay trong kết cấu logic của tài liệu SGK, vì vậy GV cần có kỹ thuật để truyền tải các tình huống đó đến với HS. Sự thành công cuả bước này là quan trọng nhất trong dạy học nêu vấn đề. 2.Giải quyết vấn đề 2.1 Hình thành giả thuyết: - Ðể giải quyết vấn đề cần nêu ra một giả thuyết, đó chính là định hướng cho các hoạt động quan sát, thí nghiệm để chứng minh vấn đề mới. - Các giả thuyết đó chính là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vốn tri thức đã biết để hình thành các phán đoán, suy luận lý giải cho vấn đề mới. Ðối với HS, giả thuyết là kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận thức vấn đề mới và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học đặc thù của bộ môn. Tính khoa học chính xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều vào chủ thể nhận thức, vì vậy trong cùng một vấn đề HS có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau . - Hình thành một giả thuyết cần lưu ý: * Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có liên quan đến vấn đề mới. Vì vậy nội dung các giả thuyết không được mâu thuẫn với tri thức đã có của chủ thể. * Các giả thuyết có thể hiện định hướng cho các hoạt động giải quyết vấn đề : NHÓM 5-061E910PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀTrong dạy học nêu vấn đề HS có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau về cùng một vấn đề, GV cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của HS vào một vài giả thuyết điển hình. - Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng HS, GV có thể sử dụng các phương pháp như : GV phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những ý tưởng trong giả thuyết à GV và HS, cùng xây dựng giả thuyết bằng phương pháp đàm thoại gợi mở à HS độc lập tìm ra giả thuyết, đó là kết quả tư duy sáng tạo của chủ thể. 2.2 Chứng minh giả thuyết: Chứng minh giả thuyết là khâu vạch kế hoạch các bước hoạt động cuả GV và HS theo định hướng giải quyết vấn đề đã được nêu trong giả thuyết.Tiến trình giải quyết vấn đề phụ thuộc vào kỹ năng, kinh nghiệm suy đoán của HS và hình thành cao dần qua kiểu dạy học nêu vấn đề. - Ðể giúp HS có thể độc lập vạch kế hoạch chứng minh giả thuyết, GV có thể hướng dẫn HS hành động như sau: • Từ giả thuyết suy ra kết luận cần chứng minh. • Dự thảo kế hoạch: phương pháp quan sát hay thí nghiệm? Chuẩn bị thiết bị kỹ thuật và vật liệu ( quan sát đối tượng tự nhiên, mẫu vật sống, các loại phương tiện trực quan, dụng cụ thí nghiệm, hoá chất...)? Tiến trình quan sát, thí nghiệm? • Tiến hành các hoạt động quan sát, thí nghiệm. Nắm vững và ghi chép các kết quả đạt được. 2.3 Ðánh giá kết quả. Việc đánh giá cần hướng hoạt động của HS theo các bước sau đây: - Phân tích , lý giải các kết quả đã xử lý và phân biệt dấu hiệu bản chất và không bản chất của các hiện tượng, từ đó khái quát rút ra kết luận, NHÓM 5-061E911 |
