Thiết kế bài tập tình huống trong phần sinh học vi sinh vật, sinh học 10

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN THỊ THÚY THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SUY LUẬN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN VI SINH VẬT SINH HỌC 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Nghệ An, 2014 2 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN THỊ THÚY THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SUY LUẬN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN VI SINH VẬT SINH HỌC 10 Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS. TS. NGUYỄN ĐÌNH NHÂM Nghệ An, 2014 3 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực. Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về nội dung khoa học trong luận văn. Tác giả luận văn Nguyễn Thị Thúy 4 LỜI CẢM ƠN Hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Đình Nhâm đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, các Thầy giáo, Cô giáo Khoa Sinh Trường Đại học Vinh đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập. Cảm ơn Ban Giám hiệu, Các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trường THPT Nghèn, Trường THPT Đồng Lộc, Trường THPT Nguyễn Văn Trỗi, Trường THPT Can Lộc tỉnh Hà Tĩnh đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã luôn động viên khuyến khích và tạo mọi điều kiện tốt nhất về tinh thần và vật chất cho tôi hoàn thành chương trình học tập và thực hiện tốt luận văn này. Nghệ An, tháng 10 năm 2014 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Thúy 5 MỤC LỤC Trang Lời cảm ơn Lời cam đoan Mục lục Danh mục viết tắt Danh mục các bảng PHẦN I: MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. 2. Mục đích nghiên cứu 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5. Giả thuyết khoa học 6. Phương pháp nghiên cứu 7. Đóng góp của đề tài 8. Cấu trúc luận văn PHẦN 2: NÔÔI DUNG NGHIÊN CỨU 1 1 1 2 2 2 2 5 6 7 Chương 1. Cơ sở lý luâ Ôn và thực tiễn của đề tài 1.1. Cơ sở lý luận của đề tài 1.1.1. Tình huống và tình huống dạy học 1.1.1.1. Tình huống 1.1.1.2. Tình huống dạy học, bài tập tình huống 1.1.1.3. Các yếu tố cấu thành tình huống dạy học, bài tập tình huống 7 7 7 7 7 9 1.1.1.4. Phân loại tình huống dạy học 10 1.1.2. Dạy học bằng tình huống 12 1.1.2.1. Đặc điểm của dạy học bằng tình huống 12 1.1.2.2. Ưu, nhược điểm của dạy học bằng tình huống 12 1.1.2.3. Những yêu cầu khi thiết kế bài tập tình huống. 14 1.1.3. Kỹ năng học tập của HS 15 1.1.3.1. Khái niệm kỹ năng 1.1.3.2. Kỹ năng học tập 1.1.3.3. Kỹ năng suy luận 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài 15 15 17 1.2.1.Thực trạng dạy học Sinh học ở một số trường THPT trong tỉnh Hà 22 22 6 Tĩnh 1.2.1.1. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học 1.2.1.2. Thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng suy luận cho HS trong dạy 22 học sinh học 1.2.2. Thực trạng về năng lực suy luận của HS Chương 2. Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ 25 năng suy luận cho HS trong dạy học phần Vi sinh vật 10 THPT 2.1. Mục tiêu và cấu trúc nội dung phần Vi sinh vật Sinh học 10 2.1.1. Mục tiêu phần Vi sinh vật Sinh học 10 2.1.2. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Vi sinh vật Sinh học 10 2.2. Quy trình thiết kế bài tập tình huống 2.3. Hệ thống bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng suy luận cho HS trong 24 28 28 28 28 31 33 dạy học phần Vi sinh vật 10 ở trường THPT 2.3.1. Bài tập tình huống để dạy bài mới 2.3.2. Bài tập tình huống để củng cố bài học 2.4. Quy trình rèn luyện kỹ năng 2.4.1. Nguyên tắc rèn luyện kỹ năng suy luận 2.4.1.1. Đảm bảo mục tiêu, nội dung dạy học 2.4.1.2. Đảm bảo tính logic hệ thống, khoa học 2.4.1.3. Đảm bảo tính sư phạm 2.4.1.4. Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập 2.4.2. Quy trình chung 2.5. Vận dụng quy trình để rèn luyện kỹ năng suy luận cho HS bằng các bài tập tình huống 2.5.1. Giá trị của bài tập tình huống trong rèn luyện kỹ năng suy luận 2.5.2. Tổ chức cho HS rèn luyện kỹ năng suy luận diễn dịch [ hoặc suy luận quy nạp ] thông qua giải các bài tập tình huống 2.6. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng suy luận Chương 3: Thực nghiệm sư phạm .1. Mục đích thực nghiệm 3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm 3.2.2. Tổ chức thực nghiệm 3.2.3. Phương pháp tiến hành. 34 38 41 41 41 41 42 42 42 46 46 46 48 51 51 51 51 51 52 7 3.3. Kết quả thực nghiệm 3.3.1. Kết quả định lượng 3.3.1.1. Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Nghèn 3.3.1.2. Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Đồng Lộc 3.3.1.3. Kết quả kiểm tra về kĩ năng suy luận của học sinh 3.3.2. Kết quả định tính. Kết luận chương 3 PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận 2. Kiến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN BTTH Bài tập tình huống ĐC Đối chứng GD - ĐT Giáo dục – Đào tạo GV Giáo viên HS Học sinh KN Kĩ năng NXB Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm 53 52 52 56 59 60 61 62 62 62 63 P114 8 DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng thiết kế giáo án có sử dụng phương pháp để rèn luyện kỹ năng suy luận cho HS khi dạy học sinh học Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng rèn luyện kĩ năng suy luận của HS Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số điểm các lần kiểm tra trường THPT Nghèn Trang 23 24 26 54 Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra 54 Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra 55 Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số điểm các lần kiểm tra trường THPT Đồng Lộc 56 57 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra 54 Bảng 3.7. Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra 58 9 Bảng 3. 8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 59 DANH MỤC CÁC HÌNH Trang H 3.1. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm các lần KT trong TN - THPT Nghèn 55 H 3.2. Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ điểm các lần KT trong TN – THPT Nghèn 56 H 3.3. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm các lần KT trong TN - THPT Đồng Lộc 58 H 3.4. Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ điểm các lần KT trong TN – THPT 58 Đồng Lộc MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu tất yếu trong sự nghiệp đổi mới Giáo dục và Đào tạo của nước ta. Đây cũng là vấn đề cấp bách được Đảng và Nhà nước quan tâm, thể hiện trong hàng loạt các văn bản pháp lý quan trọng như trong các Nghị quyết Trung ương, trong luật Giáo dục và trong chiến lược phát triển Giáo dục. Nghị quyết Trung Ương 2, khóa VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học”. Dạy học không thể truyền thụ kiến thức theo một chiều, “rót kiến thức” vào học sinh. Trong quá trình dạy học, học sinh chủ động tiếp thu tri thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên, học sinh chủ động tìm tòi và khám phá. Cuối cùng, qua quá trình tương tác, trao đổi giữa giáo viên và học sinh, học sinh sẽ tiếp thu được những tri thức mới, những kỹ năng tư duy mới. Tuy nhiên, một yêu cầu đặt ra trong quá trình dạy học là làm thế nào để phát huy được tính tích cực của học sinh? Trong dạy học có nhiều cách khác nhau để phát huy tính tích cực đó, sử dụng bài tập tình huống được xem là phương pháp hữu hiệu. Trong môn Sinh học nói chung và Phần Sinh học Vi sinh vật nói riêng, nội dung kiến thức bao gồm các khái niệm có mối liên hệ chặt chẽ được hình thành và phát triển 10 theo một trình tự logic. Do vậy việc thiết kế, đưa ra các bài tập tình huống để vừa giảng dạy kiến thức vừa rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh học tập là một vấn đề cần thiết. Từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh trong dạy học phần Vi sinh vật Sinh học 10”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống [ BTTH] trong dạy học phần Vi sinh vật Sinh học 10 để góp phần rèn luyện cho học sinh Trung học phổ thông [THPT] kỹ năng suy luận nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Sinh học. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài. Tổng hợp các tài liệu liên quan đến lý thuyết BTTH , hệ thống các nhóm kỹ năng và kỹ năng suy luận của học sinh. 3.2. Điều tra thực trạng của việc thiết kế và sử dụng BTTH ở các trường THPT. 3.3 Nghiên cứu quy trình, nguyên tắc, kỹ thuật thiết kế và sử dụng BTTH. 3.4. Thiết kế một số BTTH nhằm rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh trong phần Vi sinh vật Sinh học 10. Sử dụng các tình huống trong giảng dạy. 3.5. Thực nghiệm sư phạm [TNSP] để khảo sát khả năng xử lý các BTTH của học sinh, xác định hiệu quả rèn luyện kỹ năng suy luận của học sinh trong việc sử dụng BTTH. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu Các BTTH và phương pháp sử dụng BTTH để rèn luyện cho học sinh kỹ năng suy luận trong phần Vi sinh vật Sinh học 10 THPT. 4.1 Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học phần Vi sinh vật Sinh học 10 5. Giả thuyết khoa học 11 Nếu thiết kế và sử dụng được các BTTH hợp lý, phù hợp với nội dung và năng lực học sinh thì sẽ góp phần rèn luyện cho học sinh kỹ năng suy luận, nâng cao chất lượng dạy và học phần Vi sinh vật Sinh học 10. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 6.1.1. Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối lãnh đạo của Đảng và Nhà nước trong công tác Giáo dục; các tạp chí về Giáo dục học, Tâm lý học liên quan đến đề tài nghiên cứu; các công trình nghiên cứu về cải tiến phương pháp dạy học hướng vào việc tổ chức hoạt động học tập của học sinh… 6.1.2. Nghiên cứu các tài liệu về BTTH để làm cơ sở cho việc xác định bản chất của BTTH cũng như thiết kế, phân loại các BTTH và đưa vào giảng dạy để rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh. 6.1.3. Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến hệ thống các kỹ năng của học sinh để làm cơ sở xác định một số kỹ năng nhận thức cơ bản. 6.1.4. Sử dụng sách giáo khoa Sinh học 10 để thiết kế các BTTH sát với nội dung và sát với trình độ nhận thức của học sinh. 6.1.5. Nghiên cứu các Luận văn Thạc sĩ liên quan để tham khảo cách trình bày bố cục của một luận văn. 6.2. Phương pháp quan sát 6.2.1. Tiến hành quan sát để có cái nhìn tổng quan về thực trạng chung của vấn đề dạy và học Sinh học hiện nay. 6.2.2. Dự giờ để có thể thâm nhập vào bên trong giờ dạy của đồng nghiệp, khám phá những đặc điểm, khía cạnh nào đó của giờ dạy nhằm thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu đề tài. 6.2.3. Quan sát các sản phẩm Giáo dục [giáo án của giáo viên, bài kiểm tra của học sinh, vở ghi chép…]. 12 6.3. Phương pháp điều tra cơ bản Điều tra về thực trạng của việc sử dụng BTTH để rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh trong dạy học Sinh học hiện nay ở nhà trường THPT. a. Đối với giáo viên: Sử dụng phương pháp Ankét: dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạng của việc sử dụng BTTH để rèn luyện kỹ năng trong dạy học Sinh học hiện nay. b. Đối với học sinh: Sử dụng phiếu điều tra để điều tra về việc sử dụng bài tập BTTH để rèn luyện kỹ năng trong dạy học Sinh học của giáo viên THPT hiện nay và điều tra hứng thú học tập của học sinh trong tiết học có sử dụng BTTH. 6.4. Phương pháp chuyên gia Gặp gỡ, trao đổi với người hướng dẫn giỏi về lĩnh vực mình nghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn của những người có kinh nghiệm để giúp định hướng cho việc triển khai nghiên cứu đề tài. 6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Tiến hành thực nghiệm ở các trường THPT ở huyện Can Lộc, ở huyện Lộc Hà tĩnh Hà Tĩnh nhằm đánh giá hiệu quả của việc sử dụng BTTH để rèn luyện cho học sinh kỹ năng suy luận trong dạy học Sinh học. - Tiến hành theo phương pháp thực nghiệm chéo: + Lớp thực nghiệm [TN]: giáo án thiết kế theo hướng sử dụng các BTTH + Lớp đối chứng [ĐC]: giáo án thiết kế theo phương pháp thuyết trình – Tái hiện thông báo. Các lớp TN và ĐC do một giáo viên giảng dạy, đồng đều về thời gian, nội dung kiến thức, điều kiện dạy học và hệ thống câu hỏi đánh giá sau mỗi tiết học 6.6. Phương pháp thống kê toán học 13 Sử dụng một số công thức toán học để xử lí các kết quả điều tra và TNSP - Phần trăm [%] - Điểm trung bình: 1 10 x   ni xi n i 1 - Sai số trung bình cộng: m 2 s - Phương sai:  s n 1 10  [x n 1 i 2  x] .n i - Độ lệch tiêu chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị s  s2 trung bình cộng. - Hệ số biến thiên: để so sánh hai tập hợp có X khác nhau Cv%  s .100 x Trong đó: Cv = 0 - 10%: Độ dao động nhỏ, độ tin cậy cao. Cv = 10% - 30%: Dao động trung bình. Cv = 30% - 100%: Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ. - Độ tin cậy [td]: Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng của TN và ĐC bằng đại lượng kiểm định td theo công thức: t d  x s n TN 2 DC 2 TN TN Trong đó: x  s n  DC DC S2TN: Phương sai của lớp TN S2ĐC: Phương sai của lớp đối chứng NTN: Số bài KT của lớp TN NĐC: Số bài KT của lớp ĐC Sau khi tính được td, ta so sánh với giá trị t được tra trong bảng phân phối Studen với mức ý nghĩa  = 0,05 và bậc tự do f = n1+n2-2. + Nếu td  t: sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là có ý nghĩa thống kê. 14 + Nếu td  t: sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là không có ý nghĩa thống kê 7. Đóng góp của đề tài - Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về dạy học bằng tình huống, sử dụng BTTH để rèn luyện các kỹ năng học tập. - Vận dụng quy trình, chúng tôi đã thiết kế được 37 BTTH trong dạy học phần Vi sinh vật Sinh học 10 góp phần nâng cao khả năng rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh THPT. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liê êu tham khảo và phụ lục, luận văn có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của viê êc sử dụng BTTH để rèn luyê nê kỹ năng suy luâ nê trong dạy học phần Vi sinh vâ êt Sinh học 10.. Chương 2: Thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện cho học sinh kĩ năng suy luận trong dạy học phần Vi sinh vật Sinh học 10. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 15 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1.Cơ sở lý luận của đề tài 1.1.1. Tình huống và tình huống dạy học[15] 1.1.1.1. Tình huống Có nhiều quan niệm khác nhau khi đề cập đến khái niệm và bản chất của tình huống : Theo quan niệm triết học: “Tình huống là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, ở một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường của anh ta, lúc đó anh ta biến thành một chủ thể của hoạt động có đối tượng nhằm đạt được mục tiêu nhất định”. Xét về mặt tâm lý học:" Tình huống là một hệ thống những điều kiện bên trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính tích cực của chủ thể đó”. Theo Boehrer “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học”. Nói một cách khái quát hơn: "Tình huống là toàn thể sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, chịu đựng" Người ta phân biệt tình huống thành 2 dạng chính: tình huống đã xảy ra [là những khả năng đã xảy ra được tích lũy lại trong vốn tri thức của loài người] và tình huống sẽ xảy ra [dự kiến chủ quan]. 16 Như vậy tình huống là sự kiện có thực trong đời sống xã hội, mọi cá nhân và xã hội luôn luôn sống trong các tình huống nhất định, thường xuyên phải đối mặt và chịu sự tác động của nó. Để tồn tại và phát triển mỗi cá nhân, xã hội phải liên tục tìm cách giải quyết những tình huống đó từ những tình huống đơn giản đến những tình huống phức tạp. 1.1.1.2. Tình huống dạy học, bài tập tình huống Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà HS trở thành chủ thể của hoạt động với đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức Theo lý luận dạy học Xô Viết: tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc nguyên tố, là tế bào của bài tập lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết: đó là mục đích dạy học, nội dung dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quả hạn chế, riêng biệt. Về bản chất logic của quá trình dạy học thì tình huống dạy học là đơn vị nhỏ nhất của quá trình dạy học, chứa đựng những điều kiện cần và đủ về mục đích, nội dung, phương pháp dạy học để HS lĩnh hội một đoạn của bài giảng. Nguyễn Ngọc Quang còn đưa ra một tiếp cận mới của tình huống dạy học, đó là tình huống mô phỏng hành vi. Mô phỏng hành vi là bắt chước, sao chép, phỏng theo quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá nhân của người đó, nhằm mục đích nào đó. Quá trình hành vi của con người trong những tình huống thực, cụ thể được xử lý sư phạm bằng mô hình hóa tạo nên tổ hợp các tình huống mô phỏng, là một mô hình của tình huống thực tiễn.Tình huống mô phỏng này đưa vào tổ chức dạy học thì nó trở thành tình huống dạy học. Thực chất đó là quy trình chuyển tình huống mô phỏng thành tình huống dạy học. BTTH là những tình huống đã xảy ra trong quá trình dạy học được cấu trúc dưới dạng bài tập .Trong dạy học các môn học, những tình huống được đưa ra là tình 17 huống giả định hay tình huống thực đã xảy ra trong thực tiễn dạy học môn học ở trường phổ thông. HS giải quyết được những tình huống trên, một mặt vừa giúp hình thành kiến thức mới,vừa cũng cố và khắc sâu kiến thức. Trong rèn luyện kĩ năng dạy học, BTTH vừa là phương tiện, vừa là công cụ, vừa là cầu nối giao tiếp giữa GV và HS. Ví dụ về một tình huống trong dạy học Sau khi nghiên cứu các kiểu dinh dưỡng của vi sinh vật giáo viên yêu cầu một học sinh lấy 4 ví dụ minh họa 4 kiểu dinh dưỡng đã học. Bạn Na đã lấy 4 ví dụ sau : Quang tự dưỡng: vi khuẩn lam sống trên bề mặt nước ao hồ, ruộng. Hóa tự dưỡng: Vi khuẩn oxihóa lưu huỳnh sống ở đáy biển Quang di dưỡng: Vi khuẩn không chứa lưu huỳnh màu lục sống trong bùn lầy. Hóa di dưỡng : Vi khuẩn lactic sống trong dưa muối, sữa chua. Theo em các ví dụ bạn Na đưa ra đã đúng chưa? Hãy giải thích ? [dạy- học Các kiểu dinh dưỡng-bài 22: Dinh dưỡng, chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật]. 1.1.1.3 Các yếu tố cấu thành tình huống dạy học, bài tập tình huống Một tình huống dạy học thường bao gồm có ba yếu tố cơ bản sau: a] Một ngữ cảnh có thật: Các tình huống trong dạy học thường được thiết kế trên nền một ngữ cảnh có thật. Từ đó, có thể điều chỉnh một số chi tiết nhằm đơn giản hoá tình huống hay tạo được mối liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình vận dụng tri thức của người học. Tuy nhiên, tình huống trong dạy học phải có độ tin cậy cao, bởi vì khi người học có sự nghi ngờ về tính có thực của tình huống, sự chú ý và tính nghiêm túc của họ sẽ giảm và phương pháp dạy học tình huống sẽ không còn phát huy được tác dụng của nó. b] Nội dung thông tin và dữ kiện: Một tình huống phải được cung cấp cho người học vấn đề và những thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề ấy. Những dự liệu ở đây có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dự kiện được diễn đạt bằng lời, một bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh hoạ, một đoạn băng …hay bất cứ tư liệu nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề. 18 c] Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm là hạt nhân của tình huống. Vấn đề gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ, phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống. Chính vì thế, hầu hết các tình huống đều có một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như tạo nhằm tạo điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phương hướng cụ thể nào cả. 1.1.1.4. Phân loại tình huống dạy học Áp dụng phương pháp dạy học bằng tình huống cho phép giáo viên sử dụng tình huống một cách rất linh hoạt. Tình huống có thể được dùng trong quá trình thuyết giảng hay để phục vụ giờ thảo luận như là trọng tâm của bài học. Tùy thuộc vào từng bối cảnh sử dụng, có thể chia tình huống theo mức độ phức tạp của nó thành những loại như sau: Loại 1 – Tình huống đơn giản: “Loại này bao gồm các tình huống dưới dạng các ví dụ minh họa với tình tiết đơn giản. Độ dài của các tình huống này thường chỉ khoảng 4 - 5 câu. Các tình huống đơn giản có thể dùng ngay trong bài thuyết giảng của giáo viên nhằm hai mục đích: [1] minh họa cho kiến thức mà giáo viên vừa giảng và [2] kích thích học sinh tư duy tại chỗ và dẫn dắt sang nội dung kiến thức tiếp theo” . Loại 2 – Tình huống phức tạp: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp hơn loại 1 sử dụng với mục đích buộc học sinh chuẩn bị bài trước khi lên lớp giờ thuyết giảng. Các tình huống phức tạp cần đủ dài vài bao gồm một hoặc một số vấn đề nhằm gợi mở kiến thức bắt đầu giờ thuyết giảng của một bài học mới. Các tình huống này cần được giao trước cho học sinh cùng với tài liệu hướng dẫn để học sinh đọc. Các tình huống không cần quá khó mà chỉ cần đủ để định hướng cho học sinh nghiên cứu và ghi nhớ những khái niệm khởi đầu của bài học” . Loại 3 – Tình huống đầy đủ: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp nhất và được chuẩn bị kỹ lưỡng nhất. Mục đích của loại tình huống này là để học sinh áp dụng các kiến thức đã học qua giờ thuyết giảng vào giải quyết các vụ việc trong thực tiễn và qua đó học thêm kiến thức mới. Loại tình huống này yêu cầu học sinh không 19 những phải nghiên cứu tài liệu được giao mà còn phải thực hiện các bước chuẩn bị theo yêu cầu của giáo viên. Phương pháp nêu vấn đề sẽ hỗ trợ để giải quyết tình huống, trong đó học sinh là người làm việc chính và giáo viên là người hướng dẫn cho học sinh. Về nội dung, tình huống này có độ phức tạp cao nhất. Nó thường bao gồm ít nhất ba vấn đề xuyên suốt trong một hay nhiều bài học và do đó yêu cầu về sự chuẩn bị của cả học sinh và giáo viên cũng ở mức độ cao nhất”[18] . Theo Nguyên Cương, có thể phân ra nhiều loại tình huống dạy học nhưng chung quy lại có những loại tình huống vấn đề sau: - Tình huống nghịch lý: Là tình huống vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lý, không phù hợp với lý thuyết, quy luật đã được thừa nhận. - Tình huống tranh luận vấn đề bao gồm tình huống lựa chọn và tình huống bác bỏ + Tình huống lựa chọn: Là tình huống vấn đề xuất hiện khi học sinh đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Để có kết luận chính xác vấn đề đặt ra đòi hỏi HS phân tích vấn đề và tìm ra phương án chính xác nhất. +Tình huống bác bỏ: Là tình huống đòi hỏi phải bác bỏ một luận điểm, kết luận sai lầm. Để đạt được điều đó, HS phải tìm được chỗ sai, chỗ thiếu chính xác của luận điểm hoặc kết luận đó và chứng minh tính chất sai lầm của chúng. Ví dụ: Khi tìm hiểu về chất ức chế sự sinh trưởng của vi sinh vật có 2 học sinh tranh cải nhau : -Bạn A cho rằng « Xà phòng là chất diệt khuẩn » -Bạn B cho rằng « xà phòng không phải là chất diệt khuẩn » Theo em ý kiến bạn nào đúng ? bạn nào sai ? Hãy giải thích [ mục chất ức chế sinh trưởng- bài 27 : Các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật] - Tình huống vận dụng [ Xử lí tình huống giả định] : tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm con đường ứng dụng kiến thức trong học tập, thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi tại sao ? Ví dụ : Ba bạn học sinh làm sữa chua theo ba cách như sau : 20 - Cách 1: Pha sữa bằng nước nóng, sau đó bổ sung ngay một thìa sữa chua Vinamilk, sau đó ủ ấm trong 6-8 giờ. - Cách 2: Pha sữa bằng nước nóng, sau đó để nguội bớt đến khoảng 40 độ C, bổ sung một thìa sữa chu vinamilk, cho thêm enzim lizozim, sau đó ủ ấm 6-8 giờ. - Cách 3: Pha sữa bằng nước nóng, sau đó để nguội đến khoảng 40 độ C, bổ sung một thìa sữa chua Vinamilk, ủ ấm 6-8 giờ. Trong 3 cách trên, theo em cách nào sẽ có sữa chua để ăn ? cách nào sẽ không thành công ? giải thích ? [ củng cố thực hành lên men lactic] 1.1.2. Dạy học bằng tình huống Phương pháp dạy học bằng tình huống là phương pháp dạy học mà trong đó giáo viên đặt học sinh vào một trạng thái tâm lý đặc biệt khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẩn đó là bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ giành được kiến thức và cả giải pháp giành kiến thức [18] với phương pháp này giáo viên đặt trước học sinh một vấn đề sau đó cho các em thấy rõ lợi ích về mặt nhận thức hay mặt thực tế của của việc giải quyết nó nhưng đồng thời cảm thấy có một số khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức cần thiết nhưng thiếu sót này có thể khắc phục nhờ một số nỗ lực của nhận thức. 1.1.2.1. Đặc điểm của dạy - học bằng tình huống [4] * Dựa vào các tình huống để thực hiện chương trình học [HS nắm các tri thức, kĩ năng]; những tình huống không nhằm kiểm tra kĩ năng mà giúp phát triển chính bản thân kĩ năng. * Những tình huống có cấu trúc thực sự phức tạp, nó không phải chỉ có một giải pháp cho tình huống [tình huống chứa các biến sư phạm]. * Bản thân tình huống mang tính chất gợi vấn đề, không phải HS làm theo ý thích của thầy giáo; HS là người giải quyết vấn đề theo phương thức thích nghi, điều tiết với môi trường; có hay không sự hỗ trợ của thầy giáo tuỳ thuộc vào tình huống.