I. Lịch sử vấn đềDạy học khám pháPhơng pháp dạy học tự phát hiện mới đợc các nhà lí luận dạy học ở ViệtNam nghiên cứu vài năm trở về đây. Tuy nhiên, trên thế giới quan niệm về dạyhọc tự phát hiện tri thức đã có từ rất lâu.Có thể nói phát hiện ra, tìm ra là những từ ngữ đợc xuất hiện cùngvới thời vua Hiero II, Archimedes đã reo lên Eureca! Eureca!- tìm ra rồi!khi ông phát hiện ra cách kiểm tra xem chiếc vơng niệm của nhà vua có phải làvàng nguyên chất hay không [theo yêu cầu của nhà vua]. Bằng kinh nghiệmcủa bản thân, khả năng tìm tòi, sáng tạo ông đã đa nhân loại đến với nhữngphát kiến vĩ đại.Thế kỷ XII, A.Kômenski đã viết: Giáo dục có mục đích đánh thứcnăng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách hãy tìm ra ph ơng phápcho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn.J.J.Rousseau [ thế kỉ XVIII ] là một nhà cải cách giáo dục ngời Pháp,ông cho rằng: Đối với phơng pháp dạy học phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn trọngkhả năng tự nhận thức của nó. Trẻ em phải tự khám phá ra kiến thức và đợckhêu gợi tính tò mò tự nhiênQuan điểm của Jerome Bruner [1915 ] là: phơng pháp bánh đúc bày sàng sẽlàm cho học sinh mất đi cơ hội tự mình suy nghĩ. Theo ông, chơng trình hiệnđại cần loại bỏ toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi và nên dành thời gian cho việcdạy kỹ năng t duy. Ông nghĩ rằng trí thông minh là sự hoạt động của cáccông cụ t duy.Saymour Papert cũng đã nói: Bạn không thể dạy hoc sinh mọi thứ màchúng cần. Cách tốt nhất bạn có thể làm là đặt chúng vào nơi chúng có thể tìmra những thứ đó; giúp chúng xác định đợc cái mình cần biết là gì và khi nào thìcần đến nóFerriere Jerome Bruner rất có ảnh hởng trong việc nghiên cứu học tậpkhám phá. Ông cho rằng học tập khám phá là lối tiếp cận dạy học mà quađó, học sinh tơng tác với môi trờng của họ, bằng cách khảo sát và sử dụng cácđối tợng, giải đáp những thắc mắc và tranh luận hoặc là biểu diễn thí nghiệm.S. Rassekh [1987] cho rằng: Ngời thầy tồi là ngời đem kiến thức đếncho học sinh; nguời thầy giỏi làm cho học sinh tự tìm ra kiến thức.R.R.Singh lại chỉ ra rằng: Trong quá trình dạy học, ngời dạy và ngời học lànhững ngời bạn cùng làm việc, cùng nhau tìm hiểu và khám phá.Lev Vygotsky cho rằng, toàn bộ việc học đợc thực hiện trong vùngphát triển gần.Những công trình nghiên cứu gần đây đều cho rằng: Trong bối cảnhcủa sự gia tăng nhanh lợng kiến thức, cần có kiểu dạy học chú trọng đến việcdạy cách học hơn là việc dạy cái gì. Khi đó, ngời học sẽ thu đợc kết quả tốthơn là nhớ lại, nhắc lại các sự kiện. Muốn hình thành thói quen và kỹ năng50này, cần sử dụng những phơng pháp dạy học cho phép ngời học suy nghĩ mộtcách độc lập, tìm tòi dựa vào những phán đoán có lý.Nh vậy, trên thế giới quan niệm dạy học tự phát hiện đã đợc nhắc đến từlâu. Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ sự tự giáo dục,ngời tự giáo dục.ở nớc ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh nhằm đàotạo những ngời lao động sáng tạo đã đợc đặt ra trong ngành giáo dục từ nhữngnăm 1960.Khẩu hiệu biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo cũng đivào các trờng s phạm từ thời điểm đó. Tuy nhiên những thuật ngữ nh tự pháthiện, khám phá, phát hiện lại chỉ mới đợc sử dụng phổ biến trong nhữngnăm gần đây và đã có nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới phơng pháp dạyhọc.Ví dụ nh công trình của nhà nghiên cứu giáo dục: GS. Trần Bá Hoành;PGS. Nguyễn Dợc; GS. Nguyễn Đình Thâm; GS. Nguyễn Bá Kim; PGS. TrầnKiều; TS. Thái Duy Tiên; PGS. Đỗ Đình Hoan Mục đích quan trọng nhấtcủa việc đổi mới phơng pháp dạy học là hớng vào ngời học- ngời học làmtrung tâm; tích cực hoá hoạt động của học sinh dựa trên cơ sở tự giác, độc lập,tìm tòi, tự phát hiện tri thức theo tổ chức hớng dẫn của giáo viên.Năm 1999, tác giả Nguyễn Tuyết Nga đã viết luận án tiến sĩ về dạy họctự phát hiện. Tác giả cho rằng dạy học tự phát hiện là một trong những phơngpháp lấy học sinh làm trung tâm, là con đờng nhằm tích cực hoá hoạt động củahọc sinh. Thông qua phơng pháp này, học sinh hoạt động tự lực, tăng cờnghành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹnăng, kỹ xảo, làm cho ngời học thích ứng với cuộc sống, áp dụng đựơc kiếnthức và kỹ năng học ở nhà trờng vào cuộc sống.II. Cơ sở lí luận:a. Cơ sở khoa học:Phơng pháp dạy học bằng hoạt động khám phá có cơ sở sinh học từ thínghiệm của B.S. Skiner và E.L. Thorndike [1847 - 1949].Lý thuyết của Thorndike về học tập đợc biết đến là thuyết liên hệ, bởi vìông đã thừa nhận rằng học là quá trình hình thành mối liên hệ giữa kích thíchvà phản ứng. Ông đã tiến hành thí nghiệm của mình nh sau: đặt con mèo trongmột cái chuồng với một sợi dây treo từ cửa chuồng. Thức ăn đợc đặt ở ngoàichuồng nh một phần thởng, phía sau cửa. Con mèo trong chuồng, sau nhiều lầnthử và sai đã khám phá ra rằng, nếu đạp vào sợi dây thì chuồng sẽ mở khi cửachuồng đợc mở, con mèo đợc nhận thức ăn. Quá trình này đợc lặp đi lặp lạinhiều lần cho tới khi con mèo hình thành đợc mối liên hệ giữa việc kéo sợi dâyvới việc mở cửa.Dựa trên những kinh nghiệm ở động vật, ông đã chỉ ra rằng học là hìnhthành thói quen, hoặc hình thành liên hệ giữa kích thích và phản ứng.Skiner làm thí nghiệm trên chuột và bồ câu. Sau đó ông áp dụng nhữnghành vi tìm đợc vào việc học của ngời51Skiner làm thí nghiệm với chim bồ câu nh sau: ông nhốt một con chimbồ câu vào lồng đan tha vẫn đợc tiếp xúc với môi trờng tự mình tìm lấy thức ăntrong số các hạt có hình thù giống nhau nhng có nhiều màu sắc khác nhau[hoàn cảnh có vấn đề hay tình huống có vấn đề], đợc rải ra trong chuồng. Bồcâu mổ đi mổ lại nhiều lần cho đến khi tự phát hiện ra hạt vàng ăn đợc.ở thí nghiệm này, bồ câu đã chủ động thử, nếm rồi nhả hoặc ăn, chođến khi tìm ra hạt ăn đợc.Có thể nói, hình ảnh chim bồ câu tự tìm thức ăn trong cơ chế học củaSkiner và mèo đạp dây để mở chửa chuồng lấy thức ăn của Thorndike là hìnhảnh của ngời học sinh chủ động tích cực sáng tạo, tìm tòi, khám phá trong quátrình học tập của mình.-> Đây chính là cơ sở khoa học cho dạy học lấy ngời học làm trung tâmnói chung và phơng pháp dạy học khám phá nói riêng.b. Cơ sở tâm lýTheo các nhà tâm lý học, con ngời chỉ bắt đầu t duy tích cực khi nảysinh nhu cầu t duy.T duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính, bản chất,những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tợng tronghiện thực khách quan mà trớc đó ta cha biết.Một trong những đặc điểm của t duy là tính có vấn đề. Tuy nhiênkhông phải bất kỳ hoàn cảnh nào trong cuộc sống đều là những hoàn cảnh cóvấn đề - có t duy. T duy chỉ thực sự nảy sinh khi con ngời gặp những điềukhác thờng, những cái còn cha hiểu, cha biết, còn băn khoăn, những tìnhhuống hoàn toàn mới hay nói cách khác t duy chỉ nảy sinh trong hoàn cảnhcó vấn đề.Cơ sở tâm lý học về phát triển t duy trong hoạt động nhận thức của loàingời đã giúp chúng ta xác định đợc tình huống nh thế nào là tình huống có vấnđề đối với từng đối tợng, hoàn cảnh cụ thể.->Tình huống có vấn đề là một yếu tố không thể thiếu trong dạy họckhám phá.c. Cơ sở giáo dục họcMột trong những nguyên tắc giáo dục nhằm đổi mới, tăng cờng tìnhsáng tạo trong hoạt động giáo dục là phát huy tính chủ động, độc lập và sángtạo của học sinh và vai trò tổ chức - hớng dẫn có tính chủ đạo của giáo viên.Quá trình học tập của học sinh - mà bản chất của nó là quá trình hoạtđộng nhận thức - chỉ có thể hoàn thành và đạt kết quả tốt nếu nh học sinh tựgiác, tích cực, sáng tạo, độc lập trong hoạt động nhận thức của mình. Tuynhiên, quá trình hoạt động nhận thức của học sinh đợc hoàn thành là nhờ có sựtác động qua lại giữa giáo viên và học sinh, giữa dạy và họcPhơng pháp dạy học khám phá yêu cầu học sinh độc lập, tích cực, sángtạo và tự tìm tòi tri thức trong quá trình nhận thức của mình. Do đó phơng phápdạy học này cũng đảm bảo đợc nguyên tắc sự thống nhất giữa vai trò tích cực,52sáng tạo, độc lập nhận thức của học sinh và vai trò - tổ chức có tính chủ đạocủa giáoviên.III. Khái niệm dạy học khám pháHiện nay, thuật ngữ liên quan đến dạy học khám phá cha đợc sử dụngthống nhất. Trong tiếng Anh có 2 cụm từ đợc các tác giả hiểu nh nhau:discovery learning [dạy học phát hiện] và learning by discovery [dạy họcbằng phát hiện]. Nhng ở đây do sự phong phú của tiếng Việt cũng nh mongmuốn thuật ngữ mà mình sử dụng lột tả đợc bản chất của phơng pháp dạy họcmà mình nghiên cứu, chúng tôi dùng thuật ngữ dạy học khám phá.Trong một số tài liệu tiếng Việt, cũng có nhiều cách dùng từ ngữ khácnhau nh: dạy học tự phát hiện [Đỗ Đình Hoan], Phơng pháp phát hiện lại[Nguyễn Kỳ]. phơng pháp dạy học tìm tòi [Lê Nguyên Long], dạy họcphát hiện, dạy học tự phát hiện [Nguyễn Tuyết Nga ], dạy học khám pháGS.TS. Trần Bá Hoành Tuy nhiên, các tác giả đều có chung một quan điểmvề bản chất của dạy học khám phá, cũng nh nhấn mạnh việc học sinh tự mìnhphát hiện ra tri thức mới thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệmdới sự tổ chức, hớng dẫn, điều khiển của giáo viên.Trong luận án tiến sĩ của mình, tác giả Nguyễn Tuyết Nga đã viết: Cácthuật ngữ phát hiện, tìm tòi, khám phá, tìm tòi - khám phá, tìm tòi phát hiện đều có nguồn gốc chung từ tiếng Anh là discovering,exploring Về nội hàm, các thuật ngữ này có thể không hoàn toàn đồngnhất, nhng tất cả đều quan tâm đặc biệt, đặt lên vị trí hàng đầu vai trò của t duyvà sự tìm tòi trong học tập của học sinh.Ferriere Jerome Bruner đa ra khái niệm: dạy học khám phá là lối tiếpcận dạy học mà qua đó, học sinh tơng tác với môi trờng của họ bằng cách khảosát, sử dụng các đối tợng, giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểudiễn thí nghiệm.Tác giả Nguyễn Kì thì dùng phơng pháp phát hiện lại. Theo ông, đâychỉ là một trong những tên gọi khác nhau củamô hình dạy học lấy ngời họclà trung tâm, trong đó trò là chủ thể, trung tâm tự mình tìm ra tri thức bằnghoạt động của chính mình. Ông nhấn mạnh, đây là phát hiện lại ở tầm vóchọc trò và trình độ học trò, chứ không phải tự nghiên cứu lại khoa học hay tựnghiên cứu theo phơng pháp nhà khoa học.Tác giả Nguyễn Tuyết Nga cho rằng: dạy học tự phát hiện là một trongnhững phơng pháp lấy học sinh làm trung tâm, là con đờng nhằm tích cực hoáhoạt động của học sinh. Thông qua phơng pháp này, học sinh hoạt động tự lực,tăng cờng hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hìnhthành kỹ năng, kỹ xảo; làm cho ngời học thích ứng với cuộc sống, áp dụng đợckiến thức và kỹ năng học ở nhà trờng vào cuộc sống.Tác giả John Foster lại coi dạy học bằng phát hiện nh là sự tò mò banđầu thờng đợc kích thích bởi môi trờng do giáo viên đề xuất mà nó dẫn đếnnhững câu hỏi và xem xét những câu hỏi nào đợc nêu ra là hợp lý và tìm câu53trả lời nh thế nào Nhng yêu tố thiết yếu là điều tra, khảo sát và kinh nghiệmtrực tiếpNh vậy, dạy học khám phá đòi hỏi ngời giáo viên gia công nhiều để chỉđạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của ngời thầy bao gồm:định hớng phân tích t duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảmbảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm trên lớp;các phơng tiện trực quan hỗ trợ cần thiết hoạt động chỉ đạo của giáo viên nhthế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực- đó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi ngời giáo viên đầu t công phu vào nộidung bài giảng.Trong dạy học khám phá, học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thôngqua con đờng nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tácvới bạn bè đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học;giáo viên kết luận về cuộc đối thoại, đa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở chohọc sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thứckhoa học nhân loại.Định nghĩaPhơng pháp dạy học khám phá là cách dạy học theo hớng tổ chức chohọc sinh tự tìm tòi, khám phá phát hiện ra tri thức mới, cách thức hành độngmới. Qua đó rèn luyện tính cách tích cực cho bản thân.IV. Đặc điểma. Vai trũ ca hc sinh:Trong dy hc khỏm phỏ, HS cú iu kin phỏt huy cao vai trũ chth tớch cc, c lp, ch ng, sỏng to ca mỡnh, qua ú cỏc em khụngnhng tỡm ra, t phỏt hin ra tri thc mi, cỏch thc hot ng mi m cún rốnluyn cỏc nột tớnh cỏch tớch cc cho bn thõn.Trong nhng tit hc bng hot ng khỏm phỏ, hc sinh hc tp bnghot ng ca chớnh mỡnh - cỏc em nhn thc rừ tỡnh hung cú vn thc tny sinh v nhim v cn phi gii quyt, t ú cỏc em ny sinh nhu cu, hngthỳ, mong mun c gii quyt vn , khỏm phỏ c iu tim n mmỡnh cha rừ, cha bit. lm c iu ny, hc sinh phi t gi thit, tracu, suy ngh, my mũ, th nghim cỏc ý tng, lm thc nghim, quan sỏthin tng sy ra bng tt c cỏc giỏc quan; cú th ghi chộp li nhng gỡ xyra m mỡnh lm, mỡnh quan sỏt c v gii thớch bng cỏc lun c khỏc nhau.Cú th núi nhn thc ca hc sinh trong dy hc bng hot ng khỏmphỏ cú nhiu im chung vi con ng phỏt minh ca cỏc nh khoa hc tớnh sỏng to, khụng theo khuụn mu cho sn, vn dng kinh nghiờm, trớ tucao Trong dy hc khỏm phỏ, hc sinh c to iu kin trao i, hp tỏc,tho lun vi bn cựng nhau tỡm ra chõn lý. Nh ú, tri thc ca hc sinhtỡm ra s gim c phn ch quan, tng thờm tớnh khỏch quan khoa hc vrốn luyn cho hc sinh nhng nột phm cht nh t tin, bit lng nghe, tụn54trọng ý kiến của người khác, biết phôí hợp hành động, biết giúp đỡ, bảo vệnhau…Nhờ việc tự học, tự phát hiện mà học sinh không những tìm ra đượcchân lý mà còn học được cách tìm ra chân ly đó - cách học, cách làm, cáchgiải quyết vấn đề và tìm ra ý nghĩa của việc học.Như vậy, qua dạy học khám phá, mỗi học sinh đã tự đánh thức tiềmnăng, trí tuệ của bản thân mà trước đó còn “ ngủ”.b. Vai trò của giáo viên:Trong dạy học khám phá, GV là một chuyên gia về việc học của họcsinh, có quan niêm đúng đắn về vai trò của HS, về tầm quan trọng phát triểntư duy của HS, tạo điều kiện cho các em tự phát hiện tri thức với mục đíchphát triển HS, tạo nên sự năng động, chủ động, sáng tạo trong học tập cũngnhư trong cuộc sống của mỗi các nhân HS.GV là người khởi xướng, hướng dẫn, tổ chức cho HS tự phát hiện trithức. HS không hoàn toàn phát hiện được tri thức mà quá trình tự phát hiệnnày được tổ chức một cách tự giác trong môi trường sư pham phù hợp.c. Vai trò của vốn tri thức cũ và kinh nghiệm của HS:Trong dạy học khám phá, vai trò của tri thức cũ, kinh nghiệm của HSđóng vai trò cơ sở, mà dựa vào đó các em có thể tìm kiếm, phát hiện tri thứcmới cao hơn. Trong nhiều trường hợp nhờ có tri thức cũ, kinh nghiệm của bảnthân mà HS lý giải được các hiện tượng liên quan đến tri thức mới.Tác giả Jonh Foster coi kinh nghiệm là một trong những yêú tố thiết yếucủa dạy học khám phá.Dạy học khám phá ngày càng mở rộng vốn tri thức - kinh nghiệm đã cóở HS. Theo Jonh Foster, đa số các trường hợp, cơ sở hoạt động của trẻ là sự tòmò, hiếu kì và khao khát tìm ra cái mới. Khi tìm được cái mới [tri thức mới]thì cái mới này lại có khả năng mở rộng và sửa chữa những ý niệm đã có trướcđó. Trẻ sẽ tiếp nhận thông tin và sử dụng nó để xếp lại “nguồn vốn” của mìnhvà làm rõ cái nó đã biết, thử thách kiểm nghiệm tính chính xác và tính hiệu lựccủa kinh nghiệm đã tích luỹ được.Như vậy, tri thức cũ và tri thức mới, kinh nghiệm cũ và kinh nghiệm mớiluôn bổ sung hỗ trợ, “thử thách” lẫn nhau để cuối cùng tri thức, kinh nghiệmcủa HS ngày càng phong phú và hoàn thiện hơn.d. Tính quy nạpQuy nạp trong dạy học bằng hoạt động khám phá là GV đưa ra ví dụ,bài tập… từ đó tổ chức hình thành nên quy tắc chung.Trong dạy học khám phá, học sinh học các khái niệm và quy tắc thôngqua những trường hợp đặc biệt mà nó cho phép khái quát từ những ví dụ đặcbiệt, cùng một loại và phân biệt cái đặc thù với cái không đặc thù. Theo quytắc này của quy nạp, học sinh có thể mắc sai lầm dẫn đến quy nạp sai, điềunày tuỳ thuộc vào tính chất của môn học, tri thức, kinh nghiệm cũ của họcsinh…55e. Phộp th v sai hay hc tp qua sai lmRobert Glasser ó a ra trong quỏ trỡnh phỏt hin ra cỏi mi, hc sinhrt d mc sai lm.Tỏc gi Roger Mucchielli cng khng nh: sai lm trong tỡnh hungcỏ nhõn phi phỏt kin l b ớch cho vic hc tp vỡ nú giỳp hc sinh thy rngcú mt bin s khỏc no ú liờn quan ang trong trng thỏi cha c phõntớch y v ngoi ra, sai lm cũn gim bt mt trong s nhng con ngv nh vy l hng ti vic tỡm kim mt con ng khỏc.=> Nh vy, sai lm ó tham gia vo s thớch nghi ng thỏi, trong quỏtrỡnh thớch nghi ú, cõu tr li ỳng s c tỡm ra bi s tỡm tũi.V. Bản chất của quá trình dạy học khám pháXột v bn cht, quỏ trỡnh dy hc l mt quỏ trỡnh nhn thc c ỏoca hc sinh.Trong quỏ trỡnh dy hc, giỏo viờn phi to ra mụi trng hc tp thunli nht cho hc sinh thc hin quỏ trỡnh nhn thc ca mỡnh. Hc sinh khụngphi nhc li ghi nh li giỏo viờn ging hay nhng ni dung cú sn trongsỏch giỏo khoa hoc lm theo mu mt cỏch mỏy múc m t mỡnh tỡm ranhng iu mi l hay nhng tri thc khoa hc b ớch, hp dn di s tchc hng dn mt cỏch ti tinh ca giỏo viờn v n lỳc ny sn phm caquỏ trỡnh nhn thc[kt qu hc tp ca hc sinh] mi ớch thc l ca ch thhc sinh.Kt qu ny em li rt nhiu ý ngha cho hc sinh v mt tinh thn nhto hng thỳ hc tp phn khi, t tin bn thõn; s phỏt trin v tõm lý, nhõncỏch c bit l t duy ca tr.Hay núi cỏch khỏc, bn cht ca quỏ trỡnh dy hc ó quy nh tinh chtnhn thc ca hot ng hc tp l hc sinh t mỡnh tỡm kim, khỏm phỏ ra trithc khoa hc, nhng chun mc xó hi trong mụi trng s phm thun li.ú chớnh l dy hc bng hot ng khỏm phỏ.VI. Quy trình tổ chứcTác giả Nguyễn Kỳ đa ra quy trình bao gồm hệ thống các thao tác tựhọc của học sinh dới tác động dạy của giáo viên đợc thực hiện theo trình tự bathời nhằm đạt đợc mục tiêu giáo dục, ví dụ là một chủ đề giáo dục. Chủ đề đợcgiới thiệu cho học sinh dới dạng một hệ thống vấn đề hay tình huống học intrên phiếu cung cấp đến từng học sinh.Dới sự hớng dẫn, kích thích của thầy giáo, học sinh tiến hành việc họcthông qua ba thời:Thời 1: Nghiên cứu cá nhân:Học sinh tự đặt mình vào vị trí của ngời tự nghiên cứu, tự tiến hànhkhám phá tìm ra các tri thức mơí hoặc các giải pháp một cách tự lực theotrình tự, thao tác sau:- Nhận biết vấn đề, phát hiện vấn đề.- Định hớng giải quyết vấn đề.56- Thu thập thông tin.- Xử lí thông tin.- Tái hiện kiến thức, xây dựng các giải pháp giải quyết.- Thử nghiệm các giải pháp, kết quả.- Đa ra kết luận- Ghi lại kết quả và cách nghiên cứu [sản phẩm ban đầu].Thời 2: Hợp tác với bạn, học bạnSản phẩm ban đầu do học sinh tìm dễ dàng mang tính chủ quan, phiếndiện, cần đợc đánh giá, phân tích, thảo luận nhóm - lớp, hoạt động tập thể.Từng cá nhân học sinh tự thể hiện mình theo trình độ, các thao tác sau:- Tự đặt mình vào tình huống để đa ra cách xử lí tình huống, giải quyết vấn đề.- Tự thể hiện bằng văn bản, ghi lại kết quả xử lí của mình.- Tự trình bày, giới thiệu, bảo vệ sản phẩm của mình.- Tỏ rõ thái độ của mình trớc chủ kiến của bạn: đúng - sai, hay - dở, tham giatranh luận.- Tự ghi lại ý kiến của các bạn.- Khai thác những gì đã hợp tác điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình thànhmột sản phẩm tiến bộ hơn.Thời 3: Hợp tác với thầy, học thầy, tự kiểm tra, tự điều chỉnh:Trong lúc học thầy, học sinh cũng cần phải giữ vai trò chủ thể tích cực,chủ động theo trình tự các thao tác sau:- Tự lực xử lí tình huống, giải quyết vấn đề theo sự hớng dẫn của thầy.- Chủ động hỏi thầy, nhất là về cách học, cách làm.- Tự ghi lại ý kiến kết luận của thầy.- Học cách ứng xử của thầy, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh sản phẩmban đầu của mình.Tác giả Nguyễn Hữu Hợp đa ra quy trình nh sau:Bớc 1: Học sinh tiếp nhận nhiệm vụở bớc này, học sinh nghe giáo viên giao nhiệm vụ cần giải quyết - cácem cần hiểu rõ: cần giải quyết nhiệm vụ gì, qua đó phải phát hiện ra đợc điềugì, cần đến những phơng tiện, đồ dùng, dụng cụ gì, cần tiến hành riêng từng cánhân hay theo nhómBớc 2: Học sinh thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đềTrong quá trình thực hiện này, học sinh cần nhận thức lại vấn đề rồiđịnh h ớng việc giải quyết vấn đề, cần thu thông tin, huy động vốn tri thức vàkinh nghiệm cũ để đara các giải pháp, thử các giải pháp khác nhau, quan sát và biểu diễn, đa ra kếtquả, kết luận.Bớc này có thể tổ chức riêng từng cá nhân hoặc theo nhóm.Bớc 3: Học sinh báo cáo kết quả trớc lớpHọc sinh trình bày kết quả giải quyết vấn đề: báo cáo thực hiệnnhiệm vụ giải quyết vấn đề - cách làm; những quan sát mà các em ghi nhận đợc, giải thích những diễn biến, hiện tợng, rút ra kết luận khoa học57Những học sinh khác thì chú ý lắng nghe, quan sát cách làm củabạn, đốichiếu với kết quả của bản thân, tỏ rõ thái độ [ đồng ý, không đồng ý], tham giaý kiến [ bổ sung, tranh luận], đề xuất cách giải quyết khác [ nếu có].Bớc 4: Rút ra kết luận khoa họcGiáo viên đóng vai trò là ngời trọng tài khoa học, tổng kết những cáchgiải quyết, cuộc tranh luận của học sinh và kết luận về tri thức khoa học, cáchgiải quyết vấn đề mà học sinh phát hiện ra.Quy trình tổ chức dạy học khám phá Gồm 4 bớc:*Bớc1: HS tiếp nhận nhiệm vụ: Nhiệm vụ đợc đa ra là những yêu cầu, nhiệm vụ học tập đợc thể hiện dới dạng các bài tập, câu hỏi có tính vấn đề, định hớng hoạt động học tậpvà kích thích học sinh tự lực giải quyết các tình huống có vấn đề đó.*Bớc 2: HS tìm kiếm, khám phá: Dới sự hớng dẫn, điều khiển của thầy, học sinh tìm kiếm, khám phá [thửsai, huy động vốn tri thức và kinh nghiệm cũ, quy nạp để tự mình giảiquyết vấn đề tìm ra những tri thức mới].*Bớc 3: Học sinh báo cáo kết quả trớc lớp Học sinh trình bày cách giải quyết của mình Toàn lớp chất vấn, trao đổi thảo luận*Bớc 4: Phân tích và đánh giá kết quả. HS tự đánh giá. GV nhận xét, đánh giá chốt lại ý quan trọng.Lộ trình chínhNêu vấn đềGVnêuvấnđềTừng HS tựnghĩ cách giảiquyếtCánhânThảoluậntrongnhómnhỏThảo luận ởlớpcách giải quyếtTừng HStrình bàycách giảiquyết củamình[hoặcnhómmình]GV nhậnxét,đánh giáchốt lại ýToàn lớpchất vấntrao đổithảo luậnGV yểm trợ về mặt sư phạmThiết kế minh hoạTiết 62: Nhân với số có ba chữ sốLớp 4Mục tiêu:58- Học sinh biết cách nhân với số có ba chữ số- Vận dụng vào giải các bài tập có liên quan.Cách tiến hànhBớc1: HS tiếp nhận nhiệm vụ:ở vơng quốc ớc mơ có một nàng công chúa cực kì xinh đẹp. Chẳng may,nàng bị lời nguyền của một mụ phù thuỷ nên bị nhốt vào trong một hang độngđợc tạo thành bởi 164 phiến đá thần và đợc bao bọc bởi số cây có phép lạnhiều gấp 123 lần số phiến đá. Nếu ai biết đợc số cây bao quanh hang độngnày lời nguyền sẽ đợc hoá giải và nàng công chúa sẽđợc cứu. Vậy các conhãy là ngời cứu nàng công chuá xinh đẹp..* GV tổ chức cho HS làm việc theo nhóm hình vuông [ Từ 4- 6 em].*Bớc 2: HS tìm kiếm, khám phá:- Các nhóm tìm kiếm, khám phá [thử sai, huy động vốn tri thức và kinhnghiệm cũ, quy nạp để tự mình giải quyết vấn đề tìm ra những tri thứcmới].*Trong lúc đó, GV quan sát, nếu thấy HS gặp khó khăn thi GV sẽ đa ra định hớng:+ Những phép nhân nào các con đã học?+ Các con có thể đa phép tính này về các phép nhân đã học đợc không?+Các con hãy tìm cách để đa phép tính này về các phép nhân mà các con đã họcBớc 3: Báo cáo kết quả trớc lớp và toàn lớp thảo luậnDự kiến các phát hiện:*Các kiểu phát hiện bằng phơng pháp đa về các phép nhân mà HS đã học.Phát hiện 1: Đa về phép nhân đã biết [ Nhân với số có ba chữ số]Tách số có ba chữ số thành tích của số có hai chữ số với số có một chữ số.Tách 123 = 41 x 3164 x 123 = 164 x [ 41 x 3]= [ 164 x 41] x 3164 x 41 là phép nhân với số có hai chữ số [HS đã học].164 x 41 đợc bao nhiêu nhân tiếp với 3, là nhân với số có một chữ số[HS đãhọc].Phát hiện 2: Đa về kiểu phép nhân với số tròn trăm và số có hai chữ số[Tách tổng]Tách số có ba chữ số thành tổng của số tròn trăm với số có hai chữ sốTách theo phép cộng: 123 = 100 + 23Dùng quy tắc một số nhân với một tổng164 x 123 = 164 x [ 100 + 23 ]= 164 x 100 + 164 x 23Đây toàn là phép nhân với số có hai chữ số [ HS đã học].Phát hiện 3: Đa về kiểu phép nhân với số có ba chữ số tròn trăm, trònchục và số có hai chữ số [Tách tổng]59Tách số có ba chữ số thành tổng của số tròn trăm với số tròn chục và số có haichữ số- Dùng phép cộng nhng cách khácTheo quy tắc: một số nhân với một tổng 164 x 123 = 164 x [ 100 + 10 + 13 ]= 164 x 100 + 164 x 10 x 164 x 13- Phép nhân với 100, 10: quá dễ- 164 x 13 là nhân với số có hai chữ số: đã họcPhát hiện 4: Đa về kiểu phép nhân với số tròn trăm, tròn chục và số có mộtchữ số [Tách tổng]Tách số có ba chữ số thành tổng của số tròn trăm với số tròn chục và số có mộtchữ số- Tách theo phép cộng:164 x 123 = 164 x [ 100 + 20 + 3 ]= 164 x 100 + 164 x 20 + 164 x 3164 x 100 có dạng nhân với số tròn trăm [ HS đã học]164 x 20 có dạng nhân với số có hai chữ số[ HS đã học]Phát hiện 5: Đa về kiểu phép nhân với số tròn trăm và số có hai chữ số[Tách hiệu]Tách số có ba chữ số thành hiệu của số tròn trăm với số có hai chữ số- Tách phép trừ: 123 = 200 77Theo quy tắc: Một hiệu nhân một số164 x 123 = 164 x [ 200 77]= 164 x 200 164 x 77164 x 200 là nhân với số tròn trăm [ HS đã học]164 x 77 là nhân với số có hai chữ số [ HS đã học]Ngoài các kiểu phát hiện bằng cách đa về các phép nhân mà HS đãhọc đã học- chúng tôi vừa mới trình bày ở trên, HS có thể dựa vào cách đặttính tơng tự nh cách nhân với sốcó hai chữ số. Vì vậy, chúng tôi dự kiếnkiểu phát hiện dạng này nh sau.Phát hiện 6: HS đặt tínhPhát hiện 7: HS đặt tính146164x1231234923281644923281645412984Phát hiện 8: HS đặt tínhPhát hiện 9: HS đặt tính60x164123x1641234923281644923281645264420172Từ các phát hiện HS báo cáo, chúng tôi cho toàn lớp thảo luận dựa trêncác tiêu chí sau:1-Phát hiện nào đúng, phát hiện nào sai.2- Phát hiện nào dài hơn, phát hiện nào ngắn hơn.3- Phát hiện nào dễ làm hơn, phát hiện nào khó làm hơn.Từ các tiêu chí chúng tôi nêu trên, HS sẽ có các nhận xét nh sau:-Phát hiện 1 làm hay nhng nếu phải tính 164 x 117 thì làm sao tách đợc117 thành tích của hai số.- Phát hiện 3 làm đúng nhng dài hơn phát hiện 2: ba phép tính dài hơn haiphép tính- Phát hiện 5 làm đúng nhng không hay bằng phát hiện 4 : phép trừ khó làmhơn phép cộng-Phát hiện 3 và phát hiện 4 giống nhau nhng phát hiện 3 làm dài hơn.-Các phát hiện 6,7,8 có kết quả sai so với các phát hiện khác-Cách làm phát hiện 6 sai vì không đặt tích riêng thứ 3 lùi sang bên trái hai cột[so với tích riêng thứ nhất].- Cách làm phát hiện 7 sai vì không đặt tích riêng thứ 2 lùi sang bên tráimột cột [so với tích riêng thứ nhất], tích riêng thứ 3 không lùi sang bên tráihai cột [so với tích riêng thứ nhất]- Cách làm phát hiện 8 sai vì đặt tích riêng thứ 2 lùi sang bên phải mộtcột [so với tích riêng thứ nhất], tích riêng thứ 3 lùi sang bên phải hai cột [sovới tích riêng thứ nhất]- Hs nhầm lùi qua trái thành lùi qua phải.- Cách làm phát hiện 9 đúng và hay nhất vì ở phát hiện này dễ làm vàphù hợp với tất cả các bài toán có dạng nhân với số có ba chữ số.-> HS có thể chọn: cách giải quyết ở phát hiện 9 là hay nhất.Dự kiến Hs không tìm đợc phát hiện 9Gv cho học sinh đặt tính:*Tích riêng thứ nhất và tích riêng thứ ba, các em đã biết cách làm [dựatheo bài nhân với số có hai chữ số].*GV hớng dẫn HS cách đặt tích riêng thứ ba:- Yêu cầu HS phân tích tích riêng thứ ba[ gồm có những hàng nào?].- Vậy nó đợc đặt nh thế nào so với tích riêng thứ nhất?61* Kết luận: Tích riêng thứ ba gồm có 16 nghìn 4 trăm đơn vị nên tích riêng thứba phải đợc đặt lùi sang bên trái hai cột so với tích riêng thứ nhất.Bớc 4: GV tổng kết thảo luậnChúng tôi cho HS tự nhận xét cách làm ở phát hiện 9 và tự rút ra quytắc nhân với số có ba chữ số bằng cách sau: 492, 328 và 164 đợc gọi là gì?[HS đã biết 492 là tich riêng thứ nhất, 328 là tích riêng thứ hai - dựa vàobài nhân với số có hai chữ số] và từ đây các em có thể dễ dàng suy ra 164 gọilà tịch riêng thứ 3.Để giúp HS khắc sâu cách làm, chúng tôi đặt câu hỏi:Các tích riêng đợc đặt nh thế nào?+ Tích riêng thứ 2 đợc viết lùi sang bên trái một cột [so với tích riêngthứ nhất].+ Tích riêng thứ 3 đợc viết lùi sang bên trái hai cột [so với tích riêng thứnhất].62