11nghiên cứu của ông LTKT ngày càng đợc phát triển và hoàn thiện hơn. Dựavào các luận điểm của nó ta có thể thấy các đặc điểm nổi bật trong cơ sở triếthọc gồm:- Hoạt động là nguồn gốc nảy sinh và phát triển tri thức.- Nhận thức là quá trình thích nghi và sắp xếp lại thế giới quan của chính ngờihọc.- Mâu thuẫn là động lực của sự phát triển, con ngời nhận thức thế giới bằngcác thao tác trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng giữa kiến thức, kĩ năng củahọ với yêu cầu mới của môi trờng sống, các thao tác trí tuệ này ở mức độ nàocũng thực hiện sự đồng hoá và điều ứng để tạo một sự cân bằng mới. Tuynhiên sự cân bằng vừa đợc thiết lập lại nhanh chóng tỏ ra mất cân bằng và lạitạo ra động lực cho sự phát triển.- Vai trò của cá nhân và vai trò của môi trờng đợc coi trọng trong quá trìnhkiến tạo tri thức của mỗi cá nhân. Ngời học phải là chủ thể của hoạt độngnhận thức, ngời học phải tự ý thức đợc nhu cầu hứng thú của việc học, từ đótích cực tìm hiểu tri thức mới, tích cực tạo ra các xung đột cá nhân về nhânthức, làm động lực cho sự phát triển. Môi trờng là yếu tố quan trọng trongnhận thức của mỗi cá nhân. Dạy học là sự tác động qua lại giữa thầy giáo học trò - môi trờng. Bởi vậy lớp học phải đợc coi nh xã hội thu nhỏ, ở đó chứađựng những tình huống học tập, việc giải quyết các tình huống đó nh là nhucầu tất yếu của cuộc sống.1.1.2. Cơ sở tâm lý học.Theo các nhà tâm lý học, con ngời chỉ bắt đầu t duy tích cực khi nảysinh nhu cầu t duy, tức là khi đứng trớc một khó khăn về nhận thức cần phảikhắc phục. LTKT luôn nhấn mạnh rằng sự thay đổi về nhận thức chỉ diễn rathông qua sự mất cân bằng giữa kiến thức cũ và tri thức mới.LTKT cho rằng tất cả các tri thức đều phải là sản phẩm của hoạt độngnhận thức, bằng cách xây dựng tri thức mới trên những tri thức đã đợc kiếntạo, học sinh có thể nắm bắt tốt hơn các khái niệm, họ có thể đi từ nhận biếtcác sự vật sang hiểu nó và tìm đợc mối quan hệ của nó với các sự vật khác. 12LTKT luôn gắn việc học với môi trờng xã hội. Học tập trớc hết phải làmột quá trình mang tính xã hội, văn hoá, bởi vì quá trình học tập không chỉchịu tác động của các tác nhân nhận thức mà còn chịu sự tác động của các tácnhân văn hoá, xã hội, cảm xúc, ngôn ngữ LTKT quan niệm "lớp học nh mộtmôi trờng xã hội tích cực", lớp học phải là môi trờng xã hội mà ở đó ngời họchoà mình vào các hoạt động học tập, họ có quyền thảo luận, trao đổi và đa raquyết định.1.1.3. Cơ sở giáo dục học.Nhu cầu về con ngời mới của xã hội đã buộc giáo dục phải có nhữngthay đổi về phơng pháp, nội dung dạy học. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạyvà học là hớng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tậpthụ động.Hoạt động học còn đợc coi là quá trình chủ động và tích cực của bảnthân ngời học, là quá trình "tự điều khiển". Lý luận dạy học đã chỉ ra rằngtrong quá trình học tập ngời học luôn chịu hai loại điều khiển: điều khiển củathầy và tự điều khiển. LTKT coi trọng quá trình tự điều khiển của mỗi cá nhântrong quá trình học tập.Theo quan điểm của LTKT thì hoạt động dạy đợc hiểu là hoạt động củagiáo viên nhằm tổ chức điều khiển hoạt động học của học sinh. Học sinh làngời chủ động, tích cực tham gia vào việc điều khiển quá trình học. Dạy họctheo quan điểm của LTKT học sinh không chỉ chiếm lĩnh đợc tri thức mà quantrọng hơn là bản thân việc học tức là cách học. Trong quá trình xây dựng kiếnthức học sinh đợc rèn luyện những đức tính cần thiết của ngời lao động sángtạo nh chủ động, tích cực, kiên trì, thói quen tự kiểm tra đánh giá1.2. Quan niệm về kiến tạo trong dạy học.Theo từ điển Tiếng Việt "kiến tạo" là xây dựng nên. Nh vậy kiến tạo đợc hiểu theo nghĩa một động từ chỉ hoạt động của con ngời tác động lên mộtđối tợng nhằm tạo nên một đối tợng mới theo nhu cầu của bản thân. Còn theomột số nhà nghiên cứu, kiến tạo là một cách tiếp cận để dạy dựa trên nghiêncứu về việc con ngời học nh thế nào. 13Theo lý thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget học tập là quá trình cánhân hình thành tri thức cho mình, dới dạng chung nhất cấu trúc nhận thức cóchức năng tạo ra sự thích ứng của cá thể với các kích thích của môi tr ờng, cấutrúc nhận thức hình thành theo cơ chế đồng hoá và điều ứng. Theo J.Piaget thìtrí tuệ của học sinh không bao giờ trống rỗng và nhận thức của con ngời ở bấtcứ cấp độ nào cũng thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động làđồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để phù hợp với môi trờnghọc tập mới. Đây chính là nền tảng của LTKT trong dạy học.Theo Brooks [1993] thì "Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng địnhrằng học sinh cần tạo nên hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinhnghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trớc đó. Học sinh thiết lập nênnhững quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tơng tác với những chủthể và ý tởng "Theo Vugotski và trờng phái của ông "trẻ em học các khái niệm khoahọc thông qua sự mâu thuẫn giữa những quan niệm hàng ngày của họ vớinhững khái niệm của ngời lớn"Nh vậy nói chung quan điểm về kiến tạo trong dạy học nói về nhận thứcvà quá trình con ngời học nh thế nào. Về cơ bản học gắn liền với sự tơng tácgiữa hai yếu tố: Những sơ đồ tri thức của ngời học và những tri thức mới. Sự tơng tác gắn liến với hai quá trình.- Đồng hoá: Nếu gặp một tri thức mới nhng tơng tự với cái đã biết thì trithức mới này có thể đợc kết hợp trực tiếp vào trong một sơ đồ nhận thức đangtồn tại mà nó rất giống với tri thức mới.- Điều ứng: Đôi khi một tri thức mới có thể hoàn toàn khác biệt với nhữngsơ đồ nhận thức đang có. Những sơ đồ hiện có đợc điều chỉnh để tơng hợp vớithông tin trái ngợc đó [kiến thức đã có không bao giờ bị xoá đi].Học sinh không tiếp thu kiến thức một cách thụ động mà họ đợc đặtvào môi trờng học tập ở đó bằng kiến thức kĩ năng đã có họ tích cực, chủ độngđồng hoá và điều ứng để giải quyết vấn đề từ đó xây dựng nên kiến thức chobản thân. 141.3. Một số luận điểm cơ bản của LTKT trong dạy học.Xuất phát từ quan điểm của J.Piaget về bản chất của quá trình nhậnthức, các vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càngnhiều các công trình của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên nhữnglý thuyết về kiến tạo. Là một trong những ngời tiên phong trong việcvận dụng LTKT vào dạy học, VonGlaserfeld đã nhấn mạnh một sốluận điểm cơ bản làm nền tảng cho LTKT. Cùng với ông, khi bàn đếncác vấn đề của giáo dục toán học, Douglas H . Clementes và MichaelT.Battista đã đa ra một số triết lí về dạy học toán theo quan điểm kiếntạo . Mặc dù cách phát biểu về những luận điểm của các tác giả có sựkhác nhau, nhng có thể thấy những điểm chung là:- Tri thức đợc học sinh chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ không phảithụ động tiếp nhận từ môi trờng ngoài.Luận điểm này thể hiện vai trò quyết định của chủ thể trong quá trìnhhọc tập. Học sinh đợc đặt vào một môi trờng học tập có dụng ý s phạm, ở đódới sự tổ chức của giáo viên học sinh hoạt động để sáng tạo và phát hiện ra trithức đợc cài đặt trong các hoạt động.- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan củachính mỗi ngời. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đangtồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi "nhận thức là gì?". Về mặt bản chấtcon ngời nhận thức thế giới thông qua các thao tác trí tuệ để giải quyết sự mấtcân bằng giữa kiến thức, kĩ năng đã có với yêu cầu mới của môi trờng nhằmthiết lập sự cân bằng mới. Nh vậy để có sự "mất cân bằng" học sinh phải đứngtrớc một tình huống gợi vấn đề tức là ngoài việc tồn tại một vấn đề thì tìnhhuống đó phải gợi nhu cầu nhận thức; nếu tình huồng có vấn đề nhng vì lí donào đó học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họthấy vấn đề xa lạ, không liên quan gì tới mình thì đó cũng cha phải là tìnhhuống gợi vấn đề .Tình huống gợi vấn đề đó phải khơi dậy niềm tin ở khả 15năng bản thân của học sinh. Do đó nhận thức không phải là khám phá một thếgiới độc lập tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó học sinh dần tự hoàmình vào các hoạt động trí tuệ của những ngời xung quanh.Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tơng tác giữa các cá nhân trong quátrình học tập.- Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận đợc từ việc điều chỉnh lạithế giới quan của họ cần phải đáp ứng đợc những yêu cầu mà tự nhiên và thựctrạng xã hội đặt ra.Luận điểm này định hớng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạokhông chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông. Mục tiêu giáo dục đợcquy định bởi nhu cầu của hoạt động thực tiễn, của đời sống xã hội do đónhững tri thức mà mỗi cá nhân thu đợc trong quá trình học tập phải phù hợpyêu cầu của thực tiễn.- Học sinh đạt đợc tri thức mới do chu trình.Tri thức đã có Dự đoán kiểm nghiệm [thất bại] thích nghi trithức mới.Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT. Nóphản ánh vai trò chủ động và tích cực của học sinh trong quá trình học tập.1.4. Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạoNếu nh trớc đây mục đích dạy học là cung cấp cho học sinh một hệthống kiến thức và kĩ năng chặt chẽ, logic, giúp học sinh rèn luyện hệ thống kĩnăng kỉ xảo tơng ứng thì các phơng pháp dạy học truyền thống thờng đợc ápdụng với vai trò chủ đạo là ngời giáo viên truyền đạt kiến thức cho học sinh."LTKT cho rằng hoạt động học tập phải lặp lại ít nhất một phần các đặcđiểm cấu thành của hoạt động khoa học, nh là một đảm bảo cho việc kiến tạomột cách có hiệu qủa các kiến thức chính xác. Tất nhiên đây không phải là sựphát minh lại cái mà nhà khoa học đã phát minh, mà là tạo điều kiện để họcsinh nắm đợc vấn đề vừa sức với mình, làm xuất hiện ở học sinh nhu cầu kiếntạo các kiến thức mới" [Trần Kiều 1997, tr 21, 22]. 16Với mục tiêu dạy học không chỉ nhằm giúp học sinh có đợc một hệthống kiến thức đáp ứng yêu cầu thực tiễn, xã hội mà còn nhằm chú trọng đếnviệc hiểu của học sinh và cách học sinh kiến tạo kiến thức, LTKT đã đề xuấtmô hình dạy học nh sau:Khám phá câu hỏi của học sinh khảo sát cụ thể phản ánh kiến tạo tri thức mới.Mô hình dạy học này đã đợc xây dựng dựa trên 4 giả thiết sau:- Học trong hành độngGiả thuyết này có nguồn gố từ cơ sở tâm lí học của LTKT. Học là hành độngthích ứng của ngời học. Do đó dạy học phải là dạy hành động, tổ chức các tìnhhuống học tập đòi hỏi sự thích ứng của học sinh, qua đó học sinh kiến tạo đợckiến thức đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.- Học là vợt trở ngại.Kiến thức mới chỉ đợc xác lập trên cơ sở những kiến thức đã có, đồng thờilàm biến đổi những quan niệm cũ sai lầm hoặc trái ngợc với nó. Nh vậy việchọc tập đích thực chỉ diễn ra khi ngời học phá vỡ những quan niệm sai lầm cũ,vợt qua đợc trở ngại về mặt trí tuệ. Học tập không chỉ là sự tiếp thu mà còn làsự biến đổi về quá trình nhận thức.- Học trong tơng tác xã hội.Nhận thức của con ngời tiến triển trong sự tơng tác xã hội và xung đột xã hộivề nhận thức. Việc học tập sẽ thuận lợi và có hiệu quả hơn qua việc thảo luậnvà tranh luận giữa những ngời cùng học.- Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề.Hoạt động giải quyết vấn đề đợc thực hiện thông qua hoạt động trả lời câu hỏi.Mỗi kiến thức khoa học đều là lời giảii đáp cho mỗi câu hỏi. Nếu không cócâu hỏi, không có vấn đề thì không có kiến thức khoa học.Do đó trong dạy học kiến tạo, nhiệm vụ quan trọng là phải thiết kế cáctình huống có vấn đề. 171.5. Đặc điểm của dạy học theo quan điểm của LTKTDạy học là quá trình tổ chức hoạt động học tập của học sinh nhằm giảiquyết các nhiệm vụ học tập, qua đó để học sinh kiến tạo tri thức rèn luyện kĩnăng đồng thời phát riển t duy.Đặc điểm của việc dạy học theo quan điểm của LTKT:- Dạy học phải ngày càng tăng cờng vai trò trung tâm của học sinh.+ Ngời học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tậpmới; chủ động trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có và khámphá tình huống học tập mới .+ Ngời học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn củamình khi đứng trớc tình huống học tập mới.+ Ngời học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tinvới bạn học và với giáo viên. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu củachính họ trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mớihoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó.+ Ngời học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội đợc các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập.- Xác định vai trò mới của ngời thầy với t cách là ngời thiết kế, uỷ thác, điềukhiển và thể chế hoá.Cần phải hiểu rằng hoạt động hoá ngời học, sự xác lập vị trí chủ thể củangời học không hề suy giảm, mà ngợc lại còn nâng cao vai trò trách nhiệmcủa ngời thầy.+ Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học về mặt mục tiêu, nộidung, phơng pháp, phơng tiện và hình thức tổ chức. Thầy phải là ngời thiết kếnhững chi tiết, chuẩn bị cho học sinh cơ hội kiến tạo trí thức mới.Trong dạy học theo quan điểm kiến tạo, các kiến thức, kĩ năng sẵn có của họcsinh là một trong các tiền đề quan trọng để giúp giáo viên lựa chọn trí thức vàPPDH phù hợp. Do đó giáo viên cần coi trọng kiến thức và kinh nghiệm đã cócủa học sinh. T duy của học sinh chỉ nảy sinh khi họ đứng trớc một tình huống 18có vấn đề tức là những câu hỏi, vấn đề đặt ra phải nằm trong "vùng phát triểngần nhất" của học sinh.Ví dụ : Trong hình học phẳng các em đã biết khái niệm đờng thẳng trung trựccủa một đoạn thẳng.Các em hãy nhớ lại định nghĩa :"đờng trung trực của một đoạn thẳng làđờng thẳng vuông góc với đoạn thẳng đó tại trung điểm của nó".Trong không gian chúng ta có một khái niệm tơng tự " mặt phẳng trung trựccủa một đoạn thẳng".Vậy em nào có thể dự đoán khái niệm đó đợc định nghĩa nh thế nào ?+ Giáo viên cần tạo môi trờng học tập trong đó học sinh có điều kiện thuậnlợi để thảo luận tạo điều kiện cho các em bộc lộ quan điểm của mình dù sailầm , tạo hứng thú học tập cho các em.Ví dụ :Học sinh đã biết trong mặt phẳng nếu :ac a // bbc Giáo viên hỏi : trong không gian có quan hệ đó không?Hy vọng đa số học sinh trả lời "không".Sẽ có học sinh trả lời có. Khi đó giáo viên có thể sử dụng mô hìnhhình lập phơng để chỉ rõ sai lầm cho học sinh .Đây là một tình huống có thểsử dụng để xây dựng tình huống học tập cho bài : " Đờng thẳng vuông góc vớimặt phẳng".+Giáo viên là ngời tổ chức và chủ động điều khiển hoạt động của học sinh.Khi đựơc đặt vào tình huống có vấn đề gây sự "mất cân bằng " học sinh cầnphải đợc tạo cơ hội để thảo luận.Giáo viên phải điều khiển sự thảo luận ở hai hình thức: học sinh - học sinh,học sinh - giáo viên. Việc thảo luận phải hớng theo nội dung, mục đích củatiết học. Trong quá trình này giáo viên phải thờng xuyên kiểm tra đánh giá vàgiúp học sinh tự kiểm tra đánh giá.+Trong quá trình học tập trí thức mà học sinh thu đợc hoặc là kết quả hoạtđộng của cá nhân hoặc do nhóm. Do đó giáo viên cần xác nhận những kiến 19thức mới phát hiện, đồng nhất hoá những kiến thức riêng lẽ mang màu sắc cácthể, phụ thuộc vào đặc điểm từng học sinh thành trí thức khoa học của xã hội,tuân thủ chơng trình về mức độ yêu cầu, cách thức diễn đạt và định vị tri thứcmới trong hệ thống tri thức đã có, hớng dẫn vận dụng ghi nhớ hoặc giải phóngkhỏi trí nhớ nếu không cần thiết.1.6. Các phơng pháp dạy học đặc thù của LTKTMỗi một phơng pháp dạy học đều có một số u điểm vợt trội nhất định.Chúng ta có thể khẳng định rằng không thể tồn tại một phơng pháp dạy họchoàn chỉnh phù hợp với mọi đối tợng học sinh và mọi môn học. Xuất phát từnhững luận điểm, mô hình và các đặc điểm của dạy học theo LTKT ta thấyđặc điểm nổi bật là có sự điều chỉnh vai trò của giáo viên và học sinh . Khác vớicác lí thuyết dạy học khác, LTKT quan niệm giáo viên không phải là ngời cungcấp những tri thức sẵn có cho học sinh mà phải là ngời hớng dẫn để học sinh tựkhám phá ra tri thức, thực hiện nhiệm vụ học tập, từ đó kiến tạo tri thức cho bảnthân. Khoá luận xin đề cập đến hai PPDH có phần tơng thích hơn cả đó làPPDH hợp tác và PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề.a. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ.Lớp học chia thành từng nhóm nhỏ 4 đến 6 ngời. Tuỳ mục đích yêu cầucủa vấn đề học tập, các nhóm đợc phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, đợcgiao cùng nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.Nhóm tự bầu nhóm trởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân côngmỗi ngời một phần việc, mỗi thành viên phải làm việc tích cực tránh tình trạngỷ lại vào một vài ngời hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhómgiúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhómkhác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết qủa học tập của cảlớp. Để trình bày kết quả nhóm cử đại diện.Cấu tạo của một tiết học[hoặc buổi làm việc] theo nhóm có thể nh sau:1] Làm việc chung cả lớp- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ 20- Hớng dẫn cách làm việc trong nhóm2] Làm việc theo nhóm- Phân công trong nhóm- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm.- Cử đại diện [hoặc phân công] trình bày kết quả làm việc theo nhóm.3. Tổng kết trớc lớp- Các nhóm lần lợt báo cáo kết quả.- Thảo luận chung- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.Phơng pháp này có u điểm là huy động vốn hiểu biết của cả tập thể, tậpcho học sinh làm quen với sự phân công công việc, sự hợp tác. Tuy nhiên nóbị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học bởi thời gian hạn định của tiếthọc.b] Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.- Đặc điểm: Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ranhững tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt độngtự giác, tích cực chủ động sáng tạo để giải quyết vấn đề thông qua đố mà kiếntạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt đợc nhiều mục tiêu học tập khác.Học sinh đợc đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải đợcthông báo một tri thức có sẵn.Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo tận lực huyđộng kiến thức và khả năng để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phảinghe thầy giảng một cách thụ động.Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quảcủa quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề mà còn ở chổ làm cho họ pháttriển khả năng tiến hành những quá trình nh vậy. Nói cách khác học sinh họcđợc bản thân việc học.- Những hình thức và cấp độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:+ Ngời học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề+ Ngời học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề+ Ngời học vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề 21+ Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề.Những hình thức này đợc sắp xếp theo mức độ độc lập của học sinhtrong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Ngoài ra còn có sự pha trộngiữa những hình thức, cấp độ khác nhau.- Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.Bớc 1: Thâm nhập vấn đề.+ Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề, thờng là do thầy tạo ra.+ Giải thích và chính xác hoá tình huống để hiểu đúng vấn đề đợc đặt ra.+ Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.Bớc 2: Tìm giải pháp+ Tìm một cách giải quyết vấn đề, việc này thờng đợc thực hiện theo sơđồ.Bắt đầuPhân tích vấn đềĐề xuất và thực hiện hướng giải quyếtHình thành giải pháp-Giải phápđúng+Kết thúc+ Sau khi tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải phápkhác [theo sơ đồ trên], so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lý nhất.Bớc 3: Trình bày giải phápKhi đã giải quyết đợc vấn đề đặt ra, ngời học trình bày lại toàn bộ từviệc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp.