JavaScript isn't enabled in your browser, so this file can't be opened. Enable and reload.
Trước đây, giáo dục [GD] Việt Nam theo định hướng dạy học tiếp cận nội dung [dạy học tiếp cận trang bị kiến thức], gần đây chuyển sang định hướng dạy học tiếp cận năng lực [hiện nay gọi là định hướng dạy học phát triển năng lực].
Từ cuốn “Tiêu chí đánh giá SGK theo định hướng phát triển năng lực” [NXB Giáo dục Việt Nam], PGS.TS. Nguyễn Thị Tố Mai [Trường ĐHSP Nghệ thuật Trung ương] lập bảng, làm rõ những điểm khác của dạy học tiếp cận nội dung với dạy học tiếp cận phát triển năng lực.
1. Thứ nhất, về mục tiêu dạy học:
Điểm khác biệt cơ bản của mục tiêu là dạy học theo định hướng nội dung chủ yếu đạt đến hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ cho người học mà chưa cụ thể thành phẩm chất và năng lực giải quyết các vấn đề áp dụng vào thực tiễn như dạy học phát triển năng lực.
2. Thứ hai, về nội dung dạy học:
Bảng so sánh cho thấy nội dung dạy học phát triển năng lực có điểm khác cơ bản so với dạy học trang bị kiến thức là: chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, nội dung chương trình có tính mở; Sách giáo khoa không theo hệ thống kiến thức liền mạch. Việc không thành hệ thống nội dung liền mạch của Sách giáo khoa có thể là nhược điểm vì HS khó hệ thống kiến thức khi cần thiết?
3. Thứ ba, về phương pháp dạy học [PPDH]
Qua phần so sánh về PPDH cho thấy, đặc điểm cơ bản của dạy học phát triển năng lực là lấy người học làm trung tâm, sử dụng các PPDH tích cực kết hợp truyền thống, thầy chủ yếu giữ vai trò dẫn dắt, tổ chức, trò chủ động. Từ đó phát huy tối đa năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo và tự học của người học.
Còn dạy học theo tiếp cận nội dung thì thầy là trung tâm, sử dụng nhiều PPDH truyền thống. Đặc biệt, lối soạn giáo án theo phong cách truyền thống là chỉ soạn từng bước theo trình tự kiến thức [theo đường thẳng] bất di bất dịch như thường thấy, chỉ soạn cho một dạng đối tượng không phù hợp với dạy học theo năng lực là cần phân nhánh, phân loại trình độ cho đối tượng HS khác nhau.
4. Thứ tư, về môi trường học tập:
Môi trường học tập cũng có những điểm khác trong dạy học phát triển năng lực so với dạy học truyền thống là: người dạy có thể đứng phía sau, đứng ở gần, ở xa… để điều khiển nhóm học tập, tạo không khí cởi mở, thân thiện trong lớp học. Lớp học có thể ở không gian ngoài trời, ở thực địa, có thể kê bàn ghế quây vào nhau…
5. Thứ năm, về đánh giá:
Đánh giá của dạy học phát triển năng lực thể hiện rõ mục tiêu cần đạt của định hướng này, đó là sản phẩm “đầu ra” có vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn được hay không, học và có biết làm không? Một điểm đáng lưu ý trong đánh giá của dạy học phát triển năng lực là người học được tham gia vào quá trình đánh giá, nâng cao năng lực phản biện, một phẩm chất rất quan trọng của con người thời kỳ hiện đại.
6. Thứ sáu, về sản phẩm giáo dục:
Rõ ràng sản phẩm GD của hai mô hình phát triển GD là rất khác nhau. Đây chính là vấn đề quan trọng nhất. Bất cứ một chiến lược GD, mô hình GD nào cũng đi đến cuối cùng là sản phẩm của quá trình GD ra sao.
Từ các phần so sánh, PGS.TS. Nguyễn Thị Tố Mai cho thấy, trước đây và hiện tại [tính đến năm 2019], GD của Việt Nam tuy có nhiều sự đổi mới, có áp dụng PPDH tích cực, là các PP đặc trưng của dạy học theo phát triển năng lực nhưng vẫn chưa phải là mô hình dạy học theo phát triển năng lực; bởi vì mới chỉ áp dụng một vài thành tố là sử dụng các PPDH và một phần nào đó, áp dụng hình thức tổ chức dạy học.
Trong khi đó, mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa, môi trường dạy học, phương thức kiểm tra đánh giá… trong dạy học phổ thông vẫn là của mô hình dạy học tiếp cận nội dung, tức là trang bị kiến thức, kỹ năng, thái độ cho người học.
Như vậy, Trong giáo dục truyền thống các bài đánh giá tổng kết sẽ diễn ra vào cuối năm học và học sinh phải tuân theo các lớp học, cấp học và tuân thủ nhịp độ học tập do giáo viên đề ra cho cả lớp, còn trong dạy học phát triển năng lực, các đánh giá tổng kết được thực hiện khi học sinh đã làm chủ một đơn vị kiến thức nào đó, học sinh nhận được hỗ trợ phù hợp cả trong trường và ngoài trường để có thể học nhanh hơn so với các bạn ở cùng lớp.
Ngoài Sự khác biệt dạy học tiếp cận nội dung và dạy học tiếp cận phát triển năng lực trên, các em học sinh còn có thể tham khảo toàn bộ đề thi học kì 1 tiểu học hay đề thi học kì 2 tiểu học mà VnDoc.com đã sưu tầm và chọn lọc. Hy vọng với những tài liệu này, các em học sinh sẽ học tốt các môn học tiểu học hơn.
So sánh dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển phẩm chất năng lực
Câu hỏi: So sánh dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển phẩm chất năng lực
Trả lời:
Tiêu chí |
Dạy học tiếp cận nội dung |
Dạy học tiếp cận phát triển năng lực |
| Mục tiêu dạy học |
- Chú trọng hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ; mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và khó có thể quan sát, đánh giá được. - Lấy mục tiêu học để thi, học để hiểu làm trọng. |
- Chú trọng hình thành phẩm chất và năng lực thông qua việc hình thành kiến thức, kỹ năng; mục tiêu dạy học được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. - Học để sống, học để biết làm |
| Nội dung dạy học |
- Nội dung được lựa chọn dựa vào các khoa học chuyên môn, được quy định chi tiết trong chương trình. - Chú trọng hệ thống kiến thức lý thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học. Sách giáo khoa được trình bày liền mạch thành hệ thống kiến thức. - Việc quy địnhcứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dễ bị thiếu tính cập nhật. |
- Nội dung được lựa chọn nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định; chương trình chỉ quy định những nội dung chính. - Chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn. Sách giáo khoa không trình bày thành hệ thống mà phân nhánh và xen kẽ kiến thức với hoạt động. - Nội dung chương trình không quá chi tiết, có tính mở nên tạo điều kiện để người dạy dễ cập nhật tri thức mới. |
| Phương pháp dạy học |
- Người dạy là người truyền thụ tri thức, học sinh tiếp thu những tri thức được quy định sẵn. - Người học có phần “thụ động”, ít phản biện. - Giáo án thường được thiết kế theo trình tự đường thẳng, chung cho cả lớp - Người học khó có điều kiện tìm tòi bởi kiến thức đã được có sẵn trong sách. - Giáo viên sư dụng nhiều PPDH truyền thống [thuyết trình, hướng dẫn thực hành, trực quan…] |
- Người dạy chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ trò chiếm lĩnh tri thức; chú trọng phát triển khả năng giải quyết vấn đề của trò. - Coi trọng các tổ chức hoạt động, trò chủ động tham gia các hoạt động. Coi trọng hướng dẫn trò tự tìm tòi - Giáo án được thiết kế phân nhánh, có sự phân hóa theo trình độ và năng lực. - Người học có nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, tham gia phản biện. - Giáo viên sử dụng nhiều PPDH tích cực [giải quyết vấn đề, tự phát hiện, trải nghiệm…] kết hợp PP truyền thống |
| Môi trường học tập | Thường sắp xếp cố định [theo các dãy bàn], người dạy ở vị trí trung tâm. | Có tính linh hoạt, người dạy không luôn luôn ở vị trí trung tâm. |
| Đánh giá |
- Tiêu chí đánh giá chủ yếu được xây dựng dựa trên kiến thức, kỹ năng, thái độ gắn với nội dung đã học, chưa quan tâm đầy đủ tới khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. - Người dạy thường được toàn quyền trong đánh giá. |
- Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả “đầu ra”, quan tâm tới sự tiến bộ của người học, chú trọng khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. - Người học được tham gia vào đánh giá lẫn nhau. |
| Sản phẩm giáo dục |
- Tri thức người học có được chủ yếu là ghi nhớ - Do kiến thức có sẵn nên người học phụ thuộc vào Giáo trình/Tài liệu/Sách giáo khoa. - Ít chú ý đến khả năngứng dụng nên sản phẩm GD là những con người ít năng động, sáng tạo. |
- Tri thức người học có được là khả năng áp dụng vào thực tiễn. - Phát huy sự tìm tòi nên người học không phụ thuộc vào Giáo trình/Tài liệu/Sách giáo khoa. - Phát huy khả năngứng dụng nên sản phẩm GD là những con người năng động, tự tin. |
Cùng Toploigiai tìm hiểu thêm về các phương pháp dạy học phát triển nặng lực nhé!
1. Dạy học theo nhóm
- Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học và học sinh của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ, thực hiện nhiệm vụ trong một thời gian cho trước và tự hoàn thành nhiệm vụ được giao. Kết quả của nhóm sẽ được trình bày trước lớp.
- 10 tiêu chí để thành lập nhóm:
+ Nhóm gồm những người tự nguyện, có cùng hứng thú với nhau.
+ Các nhóm ngẫu nhiên bằng cách gọi theo danh sách hoặc đếm số thứ tự.
+ Nhóm ghép hình phân chia bằng cách ghép 1 bức tranh hoặc tờ giấy lại.
+ Các nhóm có chung đặc điểm là sinh theo tháng hoặc cùng ngày.
+ Nhóm cố định trong một thời gian dài
+ Nhóm có học sinh khá để hỗ trợ học sinh yếu.
+ Phân chia theo năng lực học tập.
+ Phân chia theo dạng học tập.
+ Nhóm với các bài tập khác nhau.
+ Phân chia học sinh nam, học sinh nữ.
- Tiến trình dạy học nhóm có thể chia làm 3 giai đoạn:
+ Nhập đề và giao nhiệm vụ
+ Làm việc nhóm: gồm các bước chuẩn bị, lập kế hoạch làm việc, thỏa thuận quy tắc làm việc, tiến hành giải quyết nhiệm vụ và chuẩn bị báo cáo.
+ Trình bày kết quả và đánh giá, nhận xét.
- Ưu điểm của phương pháp dạy học nhóm là:
+ Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của học sinh.
+ Phát triển năng lực cộng tác làm việc.
+ Phát triển năng lực giao tiếp.
+ Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội.
+ Tăng cường sự tự tin cho học sinh.
+ Tạo khả năng dạy học phân hóa.
+ Hiệu quả học tập cao.
- Nhược điểm của phương pháp:
+ Đòi hỏi nhiều thời gian
+ Nhiều khi kết quả mang lại không như mong muốn
+ Lớp ồn
2. Giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề có vai trò vô cùng quan trọng trong sự phát triển nhận thức và tư duy của con người. Mục đích của phương pháp này là giúp rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
Tiến hành theo 3 bước như sau:
+ Phát hiện vấn đề: Học sinh cần phân tích được tình huống có vấn đề xảy ra nhằm phát hiện và trình bày vấn đề rõ ràng.
+ Nội dung giải quyết vấn đề: học sinh sẽ tìm ra các phương án để giải quyết vấn đề và chọn ra phương án tối ưu nhất.
+ Giải quyết vấn đề: Từ những phương án được ra, học sinh sẽ so sánh, phân tích và đánh giá phương án tốt nhất để giải quyết vấn đề.
3. Hỏi - đáp
Cùng với những phương pháp trên, Hỏi - đáp cũng là một lựa chọn quen thuộc được áp dụng trong công tác giảng dạy. Là phương pháp vấn đáp hay đàm thoại được sử dụng nhằm mục đích giúp học sinh tiếp thu kiến thức mới và củng cố kiến thức cũ.
Kĩ thuật đặt câu hỏi:
+ Chuẩn bị câu hỏi ban đầu bằng cách xây dựng một hệ thống câu hỏi gồm 2 nhóm [ câu hỏi chốt, câu hỏi khái quát; câu hỏi mở rộng hay câu hỏi bổ sung].
+ Xem xét sự phù hợp của các câu hỏi trong hệ thống câu hỏi đặt ra với yêu cầu: câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu, chính xác, phù hợp với mục đích hỏi.
4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.
Việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.